Какая школа нужна России? (Заметки по философии образования)


скачать скачать Автор: Черных В. Ю. - подписаться на статьи автора
Журнал: Выпуск №4(56)/2009 - подписаться на статьи журнала

Философия образования в современной России развивается на фоне активного реформирования образовательной сферы. Думается, сегодня назрела необходимость оценки продуктивности данных реформ и их теоретического, философского осмысления.

Как правило, эти преобразования обозначаются термином «модернизация образования». Причем под ней понимают самые разные вещи: компьютеризацию, тестирование, вхождение России в Болонский процесс и многое другое. Заметим, что многие новации на практике оказались малопродуктив­ными или даже вредными (тестирование и др.). На наш взгляд, причиной этого является некорректное использование понятия «модернизация». В широком смысле слова она может рассматриваться как обновление. Но в узком, специфическом, социально-философском смысле – это «осовременивание», то есть переход от традиционного общества к обществу современному (индустриальному)[1]. Как нам представляется, советская система образования оптимально соответствовала задачам функционирования и развития индустриального общества. Это подтверждается многочисленными заимствованиями ее элементов или принципов на Западе[2].

Об этом же свидетельствует и «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» (М., 2002). Так, в разделе 1.4 Концепции провозглашается: «Цель модернизации образования состоит в создании механизма устойчивого развития системы образования. Для достижения указанной цели будут решаться в первоочередном порядке следующие приоритетные, взаимосвязанные задачи:

• обеспечение государственных гарантий доступности и равных возможностей получения полноценного образования;

• достижение нового современного качества дошкольного, общего и профессионального образования;

• формирование в системе образования нормативно-правовых и организационно-экономических механизмов привлечения и использования внебюджетных ресурсов;

• повышение социального статуса и профессионализма работников образования, усиление их государственной и общественной поддержки;

• развитие образования как открытой государственно-общест-венной системы на основе распределения ответственности между субъектами образовательной политики и повышения роли всех участников образовательного процесса: обучающегося, педагога, родителя, образовательного учреждения».

Что здесь принципиально нового по сравнению с советским опытом (кроме использования внебюджетных ресурсов)?

Однако дело не столько в непонимании смысла термина «модернизация», сколько в отсутствии реальной образовательной стратегии[3]. Итог этого – противоречивость реформ и их результатов. С одной стороны, большинство школ и вузов выжили и даже пытаются развиваться. Открылась масса негосударственных образовательных учреждений (НОУ), использующих передовые технологии обучения. Из защищаемых сегодня диссертаций, связанных с гуманитарной тематикой, большинство – по педагогике. Почти каждая школа стремится стать если не лицеем или гимназией, то «экспериментальной площадкой». В школах появились научные кафедры...

С другой стороны, устроить ребенка в дошкольное учреждение или детский летний лагерь большинству семей стало крайне сложно. С 1988 по 2000 гг. ввод в действие новых площадей учебно-лабораторных зданий вузов сократился в 3,5 раза, а учреждений начального профессиональ­ного образования – в 17 раз[4]. Большинство учащихся потеряло интерес к чтению. Да и тиражи печатных изданий заметно сократились. Так, число книг и брошюр в 1988–2000 гг. снизилось в 3,6 раза (с 1,8 до 0,5 млрд экземпляров), а журналов – примерно в 7 раз. Практически исчезло бесплатное образование. Половина студентов учатся на коммерческой основе[5]. Студенты-«бюджетники» и родители школьников платят немалые суммы за учебники, услуги репетиторов, питание и т. д. О стипендиях и зарплате педагогов лучше не вспоминать.

Главным итогом модернизации можно считать то, что большинство детей просто перестали нормально учиться. Подтверждением этого может служить постоянно снижающийся образователь­ный и общекультурный уровень абитуриентов.

Разумеется, понятие «модернизация образования» имеет право на существование. При этом под ней следует понимать подстройку образовательной сферы под нужды позднеиндустриального общества. Если же говорить о серьезном реформировании, к которому мы еще не приступили, то, на наш взгляд, целесообразнее употреблять термин «оптимизация», то есть качественное улучшение образования. Оно может включать три основных компонента: стабилизацию, постмодернизацию, гуманизацию. Рассмотрим их подробнее.

* * *

Стабилизация. Ее смысл заключается в том, чтобы оценить позитивные и негативные итоги «модернизации», закрепить первые и минимизировать ущерб от последних. Не следует стремиться к новациям любой ценой. Обычные (неэлитарные) учебные заведения нуждаются не в постоянных экспериментах, а в продуманных стандартах, типовых программах, базовых учебниках[6]. Сегодня налицо явные признаки возрождения этих параметров, бывших нормой в советском образовании. Также явно восстанавливается принцип единства учебно-воспитательного процесса[7]. С учетом таких «достижений» последних лет, как безнадзорность, проституция, токсикомания, наркомания, малограмотность и неграмотность, самое серьезное внимание на государственном уровне следует уделить реабилитационной и коррекционной педагогике[8].

Социальный статус и социальное самочувствие учителя сегодня можно характеризовать только отрицательными эпитетами. Критерием оценки профессиональных качеств педагога стали инициативность и креативность. При этом на второй план ушли не менее важные качества: компетентность, дисциплинированность, доброта, порядочность. Безусловно, руководству системы образования продуктивные педагогические новации нужно пропагандировать. Подчеркнем: пропагандировать, а не «вменять в обязанность». Простой пример: после того, как научно-исследовательская деятельность учащихся стала одним из критериев оценки работы школы и конкретного педагога, школьные научные конференции превратились в конкурсы исследовательских (?) работ с нездоровой конкуренцией учеников, преподавателей и школ с достаточно сомнительным научным и воспитательным эффектом.

Серьезную проблему представляет аудиторная перегрузка преподавателей. Сегодня сокращение притока учащихся в школы и вузы дает шанс несколько повысить качество образования за счет относительного снижения нагрузки на одного преподавателя (без сокращения штатов). Вместо того, чтобы воспользоваться такой демографической ситуацией, органы управления образованием берут курс на «подушевое финансирование» школ и сокращение числа вузов.

Считаем крайне пагубной и неперспективной практику тестирования, особенно универсального (типа ЕГЭ). Тесты допустимы для самоконтроля при программированном обучении и для текущего контроля; в порядке исключения – на курсовых зачетах и экзаменах в вузах (но не в школе). Более или менее корректным можно считать только вариант тестирования, когда задания составляются самим преподавателем; включают лишь тот материал, который рассматривался на занятиях (с акцентом на основных моментах изучаемой темы); дополняются устным собеседованием. Но даже в этом случае мы можем сделать лишь поверхностный срез знаний, а не умений и навыков. Кроме того, любой, даже самый «корректный», тест антипедагогичен, так как неверных ответов в нем намного больше, чем верных. В итоге тестируемый поневоле дезориентируется и дезинформируется.

В случае больших универсальных тестов, в которые необходимо занести тысячи вариантов ответов, материал дробится до бесконечности. Здесь невозможно сделать акцент на главном. Кроме того, базовые гуманитарные понятия очень трудно формализовать. В итоге ученик может правильно ответить на вопрос: «На какой станции умер Лев Толстой?», но при этом не прочитать «Войну и мир». Учитель же от нормальной творческой работы вынужден переходить к «натаскиванию на тесты».

Большую настороженность у нас вызывает вхождение России в Болонский процесс, или так называемую «Зону европейского высшего образования». На первый взгляд, развитие сотрудничества между европейскими образовательными структурами и обмен передовым опытом заслуживают одобрения, как и принципы, изложенные в «Magna Charta Universitatum» (Университетской Хартии, принятой в 1988 г. в Болонье): философия доверия, автономия с ответственностью и др. Однако, по нашему мнению, стоит задуматься над тем, чего больше – затрат или приобретений – получит Россия, вступая в этот процесс. Приобретем мы «чувство глубокого удовлетворения» от долгожданного вступления в «общеевропейский дом», возможно, определенную информацию, полезную для повышения качества образования, и «конвертируемость» дипломов наших вузов. Последняя, без сомнения, приведет к усилению «утечки мозгов». Можно предположить, что Европа сейчас заинтересована в этом больше, чем раньше. Так, в «Совместном заявлении европейских министров образования», сделанном в Болонье 19 июня 1999 г., говорится: «Жизнеспособность и эффективность любой цивилизации обусловлены привлекательностью, которую ее культура имеет для других стран». А в аналогичном документе, принятом 30 марта 2001 г. в Саламанке, отмечается, что «европейские высшие учебные заведения хотят стать привлекательными для талантливых людей всех континентов». Одним из средств достижения этой цели называется быстрая ликвидация «мешающих правил иммиграции и рынка труда». Фактически мы уже вступили в Болонский процесс. Следовательно, задачей стабилизации должна стать минимизация ущерба от кардинальной перестройки учебных программ и планов, системы вузовской и послевузовской аттестации кадров.

* * *

Постмодернизация. В разделе 1.1 «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» необходимость модернизации объясняется, в частности, переходом к постиндустриальному, информационному обществу. Здесь налицо смещение понятий: такой переход требует не модернизации, а постмодернизации. Постмодернизация, по нашему мнению, означает переориентацию образования на приоритеты постиндустриального общества, на подготовку человека к успешной жизни в информационной цивилизации. Обозначим некоторые задачи такой переориентации.

1. Информатизация. Речь идет не о компьютеризации[9], а о формировании информационной культуры. Задача «научить учиться» ставилась уже в советской школе. Сегодня она становится одной из приоритетных. Информационное общество – общество перманентного образования. Отсюда задача школы: выработка у учащихся соответствующей жизненной установки (внутренней потребности) и необходимых умений и навыков самообразования. Это не только определенные технологии, но и своеобразная идеология: «информация правит миром». Базовые понятия из области теории информации должны преподаваться со школы. В вузе работа с ними должна продолжаться в рамках общих или специальных курсов, вне зависимости от специальности.

Не менее важно формирование у учащихся навыков общественной и личной информационной безопасности. До сих пор человек для своего развития всегда что-то или кого-то эксплуатировал – природу, технику, другого человека. Иными словами, созидая себя, он разрушал других, потребляя их энергию. Постиндустриализм ориентирует на извлечение из внешней среды не энергии, а информации[10]. Но это надо уметь. Почему сегодня школьник потерял интерес к знаниям? Прежде всего из-за информационной перегрузки, точнее, «информационного шума», который составляет около 80 % сведений, потребляемых современным человеком. Информационный шум – это неупорядоченная, некачественная или недостоверная информация. Поставляется она в основном СМИ. Итогом потребления рекламы, «желтой прессы», теленовостей, ток-шоу, сериалов и пристрастия к Интернету является постоянный стресс. Он приводит к дезориентации в информационном пространстве и отторжению любой сложной информации, например учебной. Навыкам и приемам борьбы с информационным шумом надо учить с детства.

2. Развитие сверхвысоких педагогических технологий. За годы реформ выработаны и апробированы многие универсальные инновации, связанные с развивающим обучением и иными сторонами образовательного процесса. На наш взгляд, пропаганда именно этих достижений и должна составлять основное содержание деятельности руководящих органов образования. Еще одной стороной данной деятельности может быть распространение передового опыта организации образовательного процесса, при использовании которого на основе синергетического, кумулятивного эффекта достигается оптимальное сочетание профессиональных и личностных качеств молодого специалиста в той или иной области. В качестве профилактической меры не помешает государственная (или общественно-государственная) экспертиза сомнительных обуча-ющих технологий и психотехник (например, связанных с НЛП).

3. Ориентация на творчество. Пожалуй, самой сложной задачей является воспитание творческой и гармоничной личности. Такой человек должен не только обладать определенным набором «компетентностей», но и уметь мыслить нестандартно. Если бы И. Ньютон ориентировался на принятые в XVII в. нормы интеллектуальной деятельности, то законы Ньютона открыл бы кто-то другой (и гораздо позже).

Развивающее обучение направлено на творчество как таковое, творчество ради творчества. Здесь же идет речь о формировании не просто профессионала, а художника своего дела, способного к самореализации в гармонии с миром. При этом важна и внутренняя гармония: умение анализировать должно сочетаться со способностью к образно-синтетическому, холистическому (целостному) взгляду на вещи; технология должна дополняться «идеологией», квалификация – интуицией. Разумеется, такого рода подготовка требует индивидуального подхода, и в этом – главная сложность.

Пока в России преобладает совершенно противоположная тенденция к унификации и стандартизации[11]. Ее ни в коем случае нельзя доводить до абсурда. Профилактикой этого может служить принцип дифференциации. Следует применять различные образовательные и воспитательные подходы к разным группам учащихся – в зависимости от их возраста, способностей, потребностей, профессиональной ориентации. Дифференциация, в частности, подразумевает, что необходимо уделять особое внимание подготовке профессиональной и интеллектуальной элиты.

В нынешних условиях даже при наличии «доброй воли» со стороны руководящих органов решение третьей задачи возможно лишь в ограниченных масштабах и, как правило, в рамках элитарных учебных заведений. Бояться этого не стоит. Главное, чтобы крупицы истинного творчества, созданные в передовых школах и вузах, не затерялись в суете модернизации и в дальнейшем были использованы в других учебных заведениях.

И еще одно важное замечание: ориентация на творчество не снимает иных воспитательных задач. Высокообразованный, творчески мыслящий злодей просто опасен для общества. Отсюда –императив гуманизации школы.

* * *

Гуманизация. С 1980-х гг. о гуманизации и гуманитаризации образования написаны тысячи страниц научных и публицистических текстов. Мало того, эти термины превратились в своеобразные современные мифологемы[12]. В то же время проблема остается острой и актуальной. И связано это со сменой образовательной парадигмы – с «предметоцентристской» на «антропоцентристскую», гуманистическую[13]. А в чем реально (кроме разговоров о «правах ребенка» или «уважении личности студента») должна выражаться гуманизация?

Весьма характерна в этом плане дискуссия вокруг нового школьного государственного образовательного стандарта, который критикуется и за излишний академизм, и за излишний прагматизм. По мнению руководителя одной из рабочих групп Минобразования директора московской школы № 1060 А. Пинского, новый госстандарт перегружен ненужной абстрактной информацией. Вместо этого, считает А. Пинский, детям надо «давать широкие практические знания, которые им понадобятся в жизни. А именно: компьютер, английский язык, умение завести автомобиль, взаимоотношение полов, как устроиться на работу и т. д. Они должны знать, что такое права человека и как работает судебная система». Только тогда российское образование наконец-то перейдет «от суперакадемической модели немецкого образования XIX века к прагматической англо­саксонской модели XXI века». Писатель В. Распутин, напротив, считает, что «в школе надо учить не успешности, а душе». Поэтому, с его точки зрения, базовыми предметами в школе должны быть не информатика с экономикой, а главные воспитатели души – история и словесность[14].

Хотя нам ближе точка зрения В. Распутина, в первой позиции также есть известные резоны. Однако, как нам представляется, речь должна идти о переходе не от «немецкой» к «англо­саксонской», а от советской к постиндустриальной модели. Как отмечалось выше, советская система образования оптимально соответствовала задачам функционирования и развития индустриального общества. Однако в 1970-е гг. в условиях НТР (которая, по прогнозам футурологов, является началом перехода к постиндустриальному обществу) эта система стала давать заметные сбои. Советская школа была ориентирована на подготовку работника и специалиста. В перспективе все более востребованной будет творческая личность. Такая потребность ощущается уже сегодня. Отсюда – необходимость гуманизации образования.

При всей важности оптимизации профессионального образования ее успех будет зависеть от характера реформирования начальной и средней школы. Чему же должна учить школа? На наш взгляд, и человечности, и основам наук, и успешности, и просто жизни. Все предметы целесообразно разделить на три группы: гуманитарные, дисциплины жизнеобеспечения и естественно-научные.

Гуманитарный цикл, на наш взгляд, является базовым ввиду того, что гуманитаризация – важнейшее средство гуманизации[15]. Он может включать литературу, русский язык, историю, основы философии, основы православной культуры, краеведение, искусство, основы культурологии, информационную культуру, обществоведение.

В национальных школах русский язык и литературу следует дополнить национальной литературой и родным языком. Предмет «искусство» может включать музыку, пение, танцы, живопись; в старших классах плюс к этому – изучение кино- и театрального искусства. Аудиторные занятия должны дополняться широким спектром кружков, факультативов и пр. Здесь важно, чтобы ребенок научился что-то делать самостоятельно: петь, рисовать, играть на музыкальном инструменте. Становление творческой личности и индивидуальности трудно представить без художественного воспитания. Сегодня в России (как и в СССР) оно явно не в чести. Сравним несколько цифр и фактов. В СССР в конце 1980-х гг. на 130 тыс. школ приходилось 50 тыс. учителей музыки. В Японии начиная с 1970-х гг. всех детей с трех лет обучают классической музыке. В СССР было 57 симфонических оркестров, а в США – 1200[16].

Думается, существенный минус нашего образования в том, что оно ориентирует человека на два варианта мировоззрения: научное или обыденное. Но в рамках такого мировосприятия невозможно найти ответы на самые главные для человека, смысложизненные вопросы: «Каково место человека в мире?», «Что такое счастье?», «В чем смысл жизни?» Ответы на них можно найти только в рамках религиозного или философского мировоззрения. То есть отечественная школа сегодня не способствует формированию объемного, целостного взгляда на мир и человека. Поэтому нам представляется важным преподавание в школе основ философии, что давно практикуется во многих странах. Не менее важны основы православной культуры. В данном случае речь идет не о религиозном воспитании в узком смысле слова, а о религиоведческом и культурологическом образовании. Формирование полноценной личности невозможно представить без осознания гражданином России роли православия в истории отечественной культуры и поддержании морально-политического единства российского общества на протяжении многих веков[17].

Цикл жизнеобеспечения включит в себя физкультуру, математику, иностранный язык, экономику, право, компьютерные технологии, основы безопасности жизнедеятельности, начальную военную подготовку, труд. Последний предмет имеет особое значение. Его цель – не только освоение умений и навыков, но и воспитание привычки к труду, ответственности за собственное жизнеобеспечение. По нашему мнению, школе не стоит нанимать обслуживающий персонал. Практически почти все работы могут выполнять сами учащиеся, начиная с мытья полов и заканчивая ремонтом.

Естественно-научный цикл. Вмладших классах он представлен природоведением или основами естествознания. Примерно с 5 класса возможно изучение специальных дисциплин: географии, физики, химии, астрономии, анатомии, биологии и др. В старших классах акцент переносится с освоения основ на систематическое изучение тех или иных наук по всем трем циклам и на специализацию.

Как решить проблему дефицита учебного времени? За счет широкой и гибкой системы факультативов, сотрудничества с внешкольными воспитательными учреждениями. Так, если ученик занимается в музыкальной школе или спортивной секции, то его можно освободить от значительной части занятий по музыке и физкультуре. Если в данной школе, к примеру, нет факультатива по физике, а в соседней есть, то следует разрешить ученику, интересующемуся данным предметом, посещать его в другой школе. Объем обязательных требований по предметам лучше свести к минимуму (точнее, оптимуму), четко прописанному в стандарте и типовых учебниках. Но он должен быть дополнен творческой работой ученика во внеурочное время по тем предметам, которые ему ближе. Это в значительной мере позволит снять проблему информационной перегрузки.

В условиях непрерывного образования, которое в постиндустриальном обществе станет нормой, существенно изменится онтологический статус человека – его социальное бытие. Он превратится в «вечного ученика». Поэтому первейшей задачей школы является привитие вкуса к самообразованию. Школа, особенно начальная, должна отчасти перейти от универсальности современной школы к принципу ученичества, характерному для традиционного общества. Там тоже был определенный образовательный алгоритм, но не столь жесткий, как сейчас. Человек и в цеховой школе, и в университете учился «пока не выучится». В индустриальном обществе школа работает по универсальным типовым программам и методикам. Если заболел ученик или учитель, урок все равно состоится. Если кто-то не успевает освоить материал в отведенное время, его не «доучивают», а просто ниже оценивают. В итоге часть учеников быстро входит в роль «троечника» или «двоечника», то есть «человека второго сорта», «посредственного», «неуспевающего», неуспешного. Чтобы избежать такой (в условиях непрерывности образования) крайне нежелательной коллизии, в младших классах необходим акцент на индивидуальный подход и отказ от оценок (отметок).

Из младшей школы желательно исключить дух конкуренции. Не стоит специально ее стимулировать и в старших классах. Школьник должен учиться не для будущей успешной карьеры, а под влиянием естественной любознательности; не за страх получить двойку, а с удовольствием. В коллективе существует среда естественной конкуренции, и не стоит искусственно подогревать ее баллами, рейтингами или привлечением учащихся младших классов к олимпиадам и предметным конкурсам. Школа должна восприниматься учеником не как тяжелая и бессмысленная «барщина» и не как испытание на прочность на грани стресса, а как естественное, полезное и достаточно комфортное бытие.

Многие педагоги сочтут последние мысли крамольными. Ведь еще в XVII в. Ян Амос Коменский, стоявший у истоков педагогики, считал соревнование важным стимулом к учебе и писал: «Еженедельно... ученики испытывают себя сами, взаимно поощряя к прилежанию состязанием из-за места. При этом всякий ученик, занимающий [в разрядных списках] низшее место, имеет право вызвать на состязание занимающего высшее... Если занимающий высшее место побежден, то он должен уступить победителю свое место и занять низшее... Триместровый экзамен проводится... чтобы узнать, кто в сравнении с другими способнее по памяти, языку и поведению и кто является более достойным для выставления напоказ при раздаче публичных наград за прилежание»[18].

В современном обществе глубоко укоренился стереотип: конкуренция – двигатель прогресса и самый эффективный стимул для достижения наилучших результатов. Однако это не более чем предрассудок. Человек – существо изначально коллективное, а групповая деятельность немыслима без тесной кооперации, солидарности и сотрудничества. Думается, это вполне очевидно, особенно для условий первобытного и традиционного обществ. Но работает ли принцип коллективизма в обществе индустриальном? Ведь экономика в нем товарная, а товарно-денежные отношения трудно представить без конкуренции. Однако исследования последних лет, проведенные психологами Клаусом Воппелем, Дэвидом и Роджером Джонсонами, Эшли Монтегю, Карен Хорни и др., показали, что наилучшие результаты деятельности достигаются не в условиях соревнования, а при сотрудничестве или при свободном творчестве. Жажда соперничества и конкуренции является результатом неуверенности в себе и низкой самооценки. Психоаналитик Ролло Мей провел большое междисциплинарное исследование о возникновении страха в группе и пришел к выводу, что соперничество является наиболее частой причиной страха в культуре. Оно ослабляет связи между людьми и приводит к самоизоляции, одиночеству, распаду социальных связей[19]. По нашему глубокому убеждению, школа должна не воспитывать борцов и лидеров[20], а создавать условия для саморазвития, самореализации человека и самоорганизации детей и молодежи.

Высказанные предложения могут показаться несколько утопичными, однако если мы хотим сохраниться как государство и цивилизация в XXI в., пора переходить от модернизаторских экспериментов к реальной оптимизации образования.


[1] Англ. modern переводится и как «новый», и как «современный».

[2] Социализм и капитализм могут рассматриваться как модели, разновидности индустриального общества.

[3] Сама цитированная концепция далеко не первый документ такого рода. Как отмечается в ее 1-м разделе, она развивает основные принципы образовательной политики в России, которые определены в законе Российской Федерации «Об образовании», федеральном законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» и раскрыты в Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 г., а также федеральной программе развития образования на 2000–2005 гг.

[4] Белая книга. Экономические реформы в России. 1991–2001 / авт.-сост. С. Г. Кара-Мурза. – М., 2002. – С. 268–271.

[5] Там же. – С. 154, 159.

[6] Это, разумеется, не означает запрета на публикацию или использование авторских, экспериментальных учебных пособий, программ, методик.

[7] Жизнь показала несостоятельность попыток «деидеологизации» образования.

[8] Имеются в виду специальная подготовка педагогических кадров, выпуск соответствующих учебных и методических пособий и т. д.

[9] Компьютер – не панацея от всех бед, а лишь эффективный рабочий инструмент.

[10] См.: Утолин, К. Заговор теней. – М., 2007. – С. 219–224.

[11] Сами по себе образовательные стандарты – вещь полезная. Но они являются средством, а не целью.

[12] См. подробнее: Лосева, М. А. Мифологическое в смысловом контексте современной культуры: дис. ... канд. филос. наук.– Пермь.: Перм. гос. техн. ун-т, 2006. – Гл. 3.

[13] См. подробнее: Кайдалов, В. А. Философия образования в педагогической деятельности // ВУЗ. XXI век: науч.-информ. вестник. – Вып. 1. – Пермь: Зап.-Урал. ин-т экономики и права, 2001; Качуровский, В. И. Теория и методика преподавания в высшей школе: учеб. пособие. – Пермь: Перм. гос. ун-т; Зап.-Урал. ин-т экономики и права, 2007. – Гл. 1, 5.

[14] См. подробнее: Сизова, А. Чему же все-таки должна учить школа? // Общий интерес. – 2004. – 6 июля.

[15] Сегодня вытеснение гуманитаристики на периферию образования крайне пагубно для общества. Думается, автор не одинок в этом убеждении. См., например: Киященко, Н. И. Есть ли у России будущее при нынешнем состоянии системы образования? // Философия и общество. – 2008. – № 4. – С. 58–70.

[16] Левичева, В. Ф. Молодежный Вавилон: Размышления о неформальном движении. – М.: Молодая гвардия, 1989. – С. 112.

[17] По желанию родителей названный курс может быть дополнен более углубленным изучением религии на факультативных занятиях; в районах с преобладанием населения, исповедующего ислам, – основами мусульманской культуры; в старших классах в дополнение к нему может читаться религиоведение.

[18] Коменский, Я. А.Избранные педагогические сочинения: в 2 т. – М.: Педагогика, 1982. – Т. 2. – С. 139.

[19] См. подробнее: Утолин, К. Указ. соч. – С. 327–329, 350–358, 435–446.

[20] Тем более, что все лидерами быть не могут. Как считают социологи, быть лидером, менеджером, управленцем способны 7–8 % людей.