Какая образовательная стратегия не нужна России?

Нижеследующие соображения навеяны статьей В. Ю. Черных «Какая школа нужна России?»^[1]. Полностью разделяю озабоченность автора итогами «модернизации образования», главным из которых он справедливо считает то, что «большинство детей просто перестали нормально учиться»^[2]. Но если Черных видит корень зла в «отсутствии реальной образовательной страте­гии»^[3], то мне представляется необходимым уточнить, что автор явно имеет в виду отсутствие такой образовательной стратегии, благодаря которой страна получала бы высококвалифицированные научные кадры, способные обеспе­чить достойное будущее России. Согласна: такой стратегии у нас действи­тельно нет, откуда вовсе не следует, будто нет никакой. Будь так, этот не­достаток легко было бы восполнить. Наша беда, на мой взгляд, состоит в том, что в действительности образовательная стратегия у нас не только есть, но и настойчиво проводится в жизнь. К сожалению, ее направленность прямо противоположна той, на которую рассчитывает Черных, как, впрочем, и ав­тор этих строк. Разработана она в обход основной массы преподавательского корпуса и вопреки рекомендациям подавляющего большинства ученых и преподавателей и осуществляется под прикрытием вроде бы правильных по­ложений, содержащихся в официальных документах.

Суть проводимой политики можно выявить только по результатам дея­тельности вышестоящих органов, особенно министерства образования и нау­ки (из официальных документов ее уловить невозможно), зато она полно­стью сочетается с мерами по развалу отечественной науки и сохранению России в качестве сырьевого придатка других стран. То, что такая политика неизбежно приведет к окончательной утрате независимости страны и ее дальнейшему распаду, неустанно подчеркивается в письменных и устных выступлениях как ученых, так и ряда политических деятелей. Достаточно обратиться к сайту «Движение за возрождение общественной науки» (http://www.za-nauku.ru), чтобы в этом убедиться. К сожалению, подобная перспектива не пугает господствующие социальные слои, поскольку их ин­тересы сводятся к получению максимальной прибыли «здесь и сейчас», дабы обеспечить собственное будущее безотносительно к будущему страны. Наши с вами перспективы явно их не занимают. Соответственно нынешних «хозяев жизни» устраивает лишь такая система образования, которая обеспечивала бы уровень образованности, достаточный только для выполнения функций по обслуживанию нужд господствующей прослойки, но исключающий как возможность самостоятельного анализа сложившегося положения вещей, так и потребность в нем.

Для реализации разработанной стратегии в области образования сфор­мирован специальный аппарат чиновников, получивших власть над другими участниками образовательного процесса в силу приданных ему управленче­ских функций. Тем самым образовательный процесс выводится из-под влия­ния лиц, непосредственно задействованных в нем и кровно заинтересован­ных в его совершенствовании. Принципы образовательной стратегии в том виде, в каком они сформулированы в официальных документах, остаются чисто декларативными. На практике их истолковывают и осуществляют в духе общей политики властей предержащих, а не руководствуясь буквой документа. Возможность вмешаться в этот процесс, чтобы скорректировать курс проводимых реформ, сведена практически к нулю. То, что, с точки зрения людей, болеющих за судьбы страны, выглядит как подрыв основ системы образования, с точки зрения правящей «элиты» считается ее «модернизацией».

Попробую обосновать свои неутешительные выводы.

Начнем с того, что стратегия образования составляет часть стратегии общественного развития. Как же обе стратегии сочетаются в нынешней России? Обращаемся к перспективам развития нашего общества – и обнаруживаем, что официально они связываются с «инновационным развитием». Об­ращаемся к перспективам нашей системы образования – и обнаруживаем, что, согласно заявлению министра образования и науки А. Фурсенко, ее задача – «взрастить потребителя, который сможет правильно использовать дос­тижения и технологии, придуманные другими»^[4]. Как соче­тать одно с другим? Кто будет разрабатывать «инновационные проекты», ес­ли система образования будет воспитывать потребителя? Вопиющее проти­воречие!

Три года прошло с того памятного выступления министра, на котором он сформулировал цель нынешней системы образования, и три года это вы­сказывание, а заодно и имя его автора склоняют на все лады люди, усмот­ревшие вопиющее противоречие между официально провозглашенной стра­тегией общественного развития и столь же официально провозглашенной об­разовательной стратегией. Почему же ни сам Фурсенко, ни другие офици­альные лица государства никаких противоречий здесь не видят? Может быть, мы неправильно понимаем, что такое «инновации», поэтому нам и мерещит­ся некое противоречие? Попробуем поискать официальное разъяснение.

Оказывается, что сделать это не так-то просто: на «инновации» активно ссылаются, однако смысл термина не разъясняется. Остается обратиться к выступлениям руководителей страны, чтобы понять, в каком смысле они его употребляют. Так, президент России Д. А. Медведев на заседании Комиссии по модернизации и технологическому развитию экономики России (11 фев­раля 2010 г., г. Томск) заявил, что в силу отсталости нашей науки мы не в состоянии обеспечить себя инновационными технологиями, поэтому «нам необходимо привлекать зарубежных партнеров, – не стесняться это делать, – в существующие либо в созданные исследовательские центры или лаборато­рии. ...В Комиссию внесен внушительный перечень [предложений] Акаде­мии наук, которые наши академики считают востребованными рынком: по их мнению, это прорывные технологии. Их надо оценить, при всем колоссальном уважении к Академии наук, и было бы неплохо, чтобы такого рода оцен­ку сделал сам бизнес. Потому что у бизнеса все-таки иной угол зрения»^[5].

Теперь кое-что начинает проясняться. Оказывается, под инновациями понимаются не принципиально новые разработки, способные продвинуть страну по пути достижения нового технологического уровня, а только те, ко­торые подойдут нашим бизнесменам для дальнейшего извлечения прибыли уже сейчас, не откладывая в долгий ящик. Этим требованиям больше соот­ветствуют уже опробованные наработки зарубежных ученых. Очевидно, что никакого «инновационного прорыва» таким образом получить невозможно, зато наши толстосумы будут довольны. Что же касается развития страны, то мы имеем дело с очередным вариантом давно скомпрометировавшей себя стратегии «догоняющей модернизации»: внедрение нового для данной страны, но уже где-то опробованного.

Правда, официально «догоняющая» модернизация на словах отвергает­ся. А на деле? Сошлюсь на статью А. Айвазова^[6], в которой обсуждается этот вопрос в связи с интервью заместителя руководителя администрации Прези­дента РФ В. Суркова. Тот специально оговорился, что поддерживает «опере­жающую» модель модернизации в противовес «догоняющей», однако при этом уточнил, что осуществлять ее будут инженеры, представляющие «при­кладные отрасли знания», а вовсе не ученые, занимающиеся фундаментальной наукой. Стало быть, речь идет об освоении новой техники, разработанной другими, а не о создании чего-то принципиально нового. Более того, отмечая роль носителей технических знаний в модернизации, Сурков не забыл подчеркнуть и роль бизнесменов, которые будут «помогать эти технические достижения воплощать в жизнь».

Спрашивается, что мешает бизнесменам уже сейчас модернизировать экономику, воплощая в жизнь технические достижения? Ответ очевиден: модернизация не дает сиюминутной прибыли, а вкладывать деньги в будущее страны никто не собирается, поскольку не связывает с ним своего собствен­ного будущего. В результате нельзя не согласиться с мнением Айвазова: «Во главу угла модернизации по Суркову ставится “обогащение” и достижение наивысшей прибыли теми, кто и будет реально руководить данным проектом – российскими олигархами»[7]. Выходит, что оговорки насчет «опережающей» модернизации – очередное словесное прикрытие того факта, что на первом месте в нашем Отечестве стоят сиюминутные интересы толстосумов, а пра­вильные слова официальных документов далеко расходятся с истинными на­мерениями властей предержащих, не говоря уж об их делах.

Соотнесем теперь обрисованную перспективу модернизации с тем, как Фурсенко определил стратегию образования, – и все встанет на свои места. Обе стратегические линии прекрасно дополняют друг друга. И массовый протест со стороны как преподавателей, так и деятелей науки против «потре­бительской» ориентации образования не возымел никакого действия именно потому, что здесь мы имеем дело не с ошибочным высказыванием министра образования, а с частью общей стратегии развития страны (точнее, стратегии ее дальнейшей деградации), которую вырабатывали безотносительно к на­шим представлениям о ценности образования и по поводу которой никто не собирается прислушиваться к нашему мнению, поскольку мы не входим в «бизнес-элиту».

Обратимся теперь к тексту документа «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», процитированного в статье В. Ю. Черных. Сейчас особенно актуально посмотреть, что сделано в осуществление провозглашенного курса (или вопреки ему). В качестве одной из приоритетных задач в нем названо «развитие образования как открытой государственно-общественной системы на основе распределения ответствен­ности между субъектами образовательной политики и повышения роли всех участников образовательного процесса: обучающегося, педагога, родителя, образовательного учреждения»^[8].

Раз педагоги официально признаны участниками образовательного процесса, роль которых должна повышаться, следовало бы ожидать по логи­ке вещей, что министерство образования, да и руководство страны в целом будут все больше прислушиваться к их мнению. В противном случае как же может повышаться их роль в образовательном процессе и – надо полагать – ответственность, если их мнение не учитывается при разработке мер по со­вершенствованию образования?

Что мы имеем в действительности? Сколько возражений против ЕГЭ было высказано за последние годы! Какие весомые аргументы выдвигались против увлечения тестированием! Причем речь шла не о том, чтобы полно­стью отвергнуть эту форму контроля, которую ныне принято считать чуть ли не символом модернизации обучения, а о том, чтобы каждую форму работы использовать по назначению, не подгоняя различные области знания под од­ну схему. И что же? Фурсенко изыскивает аргументы в пользу проведения ЕГЭ – и его доводы руководство страны принимает, а возражений как будто и не слышит. Чем это объяснить? Попробуем соотнести тестирование с вос­питанием потребителя – и все опять встанет на свои места. Зачем потребите­лю самостоятельно мыслить, логично выстраивать аргументацию? Ему дос­таточно уметь выбирать оптимальный вариант из нескольких готовых. На этом принципе и покоится тестирование. Это ли не свидетельство того, что стратегия образования, нацеленная на «взращивание» потребителя, не только существует, но последовательно проводится в жизнь, тогда как любые формы творческого освоения научного и культурного наследия изгоняются из педа­гогической практики, причем как в средней школе, так и в высшей.

Аналогично дело обстоит с Болонским процессом. Практика показала, что отрицательные последствия вхождения в него заметно перевешивают по­ложительные. Во что выливаются попытки хотя бы сгладить отрицательные последствия, сохранив достижения отечественной системы образования? Ни во что! Нас включили в этот процесс не только не посоветовавшись с препо­давательской общественностью, но даже своевременно не поставив в извест­ность о предстоящем вступлении. Как это совместить с повышением роли педагога в образовательном процессе? Очевидно, в очередной раз мы имеем дело с пустой декларацией, призванной прикрыть действительную формали­зацию и бюрократизацию образовательного процесса, в котором все меньше места отводится творческому взаимодействию преподавателя и учащегося, столь важному для формирования личности представителей подрастающего поколения, и все большее значение приобретают формальные показатели, для учета которых создается целый бюрократический аппарат. Интересы по­следнего находятся в русле господствующего направления реформирования системы образования: чиновникам тоже творцы не нужны, вполне достаточ­но исполнителей, тем более что сами чиновники поставлены для выполнения функций по осуществлению так называемой реформы образования, точнее – его развала. Им за это деньги платят – и немалые!

Еще один момент, связанный с процитированной приоритетной зада­чей: как совместить повышение роли педагогов и родителей в образователь­ном процессе с внедрением ювенальной юстиции? Практика показывает, что так называемая ювенальная юстиция – самый надежный способ разрушить семейные отношения, да и межличностные вообще. Если родителей могут лишить детей за то, что те провели с детьми воспитательную работу, посчи­тав нужным кого-то из них наказать за неблаговидные поступки, о каком «повышении роли родителей» в образовательном процессе может идти речь? Если школьники-подростки могут ударить свою учительницу, наслаждаясь собственной безнаказанностью (а в соответствии с требованиями ювенальной юстиции подросток обладает правами, но фактически освобождается от вся­кой ответственности за свои действия), о каком «повышении роли препода­вателей» может идти речь? Впрочем, то же самое можно сказать и по поводу «повышения роли обучающегося». В чем это повышение выражается: в предоставлении подростку права диктовать свои условия учителям и родителям? Неужели непонятно, что его требования – продукт незрелого сознания, испы­тывающего на себе влияние потребительских ценностей, но не освоившего принципов нравственности? Потакать обучающемуся – путь «антивоспитания», а не повышения его роли. В очередной раз мы сталкиваемся с тем, что благими словами официального документа прикрывается порочная практика воспитания потребителя, которому не нужны нравственные ориентиры, у ко­торого нет потребности в человеческих отношениях; ему достаточно уметь выполнять определенные функции по команде извне.

Аналогичное расхождение между официальными заявлениями и реаль­ными делами мы видим и в пункте цитируемого документа, провозглашаю­щем доступность образования в качестве одной из приоритетных задач. По­ложение звучит так: «Обеспечение государственных гарантий доступности и равных возможностей получения полноценного образования»^[9]. Как на прак­тике реализуется эта задача? Ни для кого не секрет, что вузы в значитель­ной степени перешли (зачастую вынужденно) на платную основу. В перспек­тиве маячит превращение университетов в коммерческие предприятия под предлогом того, что такова господствующая в мире тенденция. Автору этих строк в содружестве с коллегами неоднократно доводилось выступать против коммерциализации образования, указывая на то, что эта тенденция подрыва­ет основы демократизма и очевидно противоречит провозглашенному руко­водством страны курсу на усовершенствование системы образования, а также ссылаясь на опыт западных университетов, в которых наряду с коммерциа­лизацией присутствует и противоположная ей тенденция к демократизации образования^[10]. Во что вылились все эти протесты и предостережения? Пере­вод высших учебных заведений на платную основу продолжается по-прежнему, зато намечается новшество: частичный перевод обучения в стар­ших классах средней школы на коммерческую основу. К тому же продолжа­ется практика закрытия школ в так называемых неперспективных деревнях, где, по мнению администрации, содержать учебные заведения неэффективно. Тем самым сужается возможность для детей и подростков, живущих в сель­ской местности, получить хоть какое-то образование, не говоря уж о полно­ценном.

Сколько протестующих голосов раздавалось в этой связи! И не каких-нибудь: О. Н. Смолин, заместитель председателя Комитета Госдумы по образованию, возглавляет борьбу за доступность образования и равные возможности его получения. И что же? Депутаты Госдумы отклоняют одно его предложение за другим, доказывая тем самым, что большинство их выполняют волю пра­вящей верхушки, а вовсе не своих избирателей. С точки зрения олигархов, живущих за счет разбазаривания наших природных богатств, в России все еще непозволительно много образованных людей. Вот и сокращают их коли­чество под разговоры о государственных гарантиях «доступности и равных возможностей получения полноценного образования». Опять расхождение между словом и делом! Опять предпочтение коммерциализации перед гуманизацией!

Такой образовательной стратегии нам не нужно, и чем скорее будет с ней покончено, тем лучше.

Есть ли возможность что-то исправить уже сегодня в условиях господ­ства разрушительной «образовательной стратегии»? Сомнительно, если учесть реакцию (точнее, отсутствие таковой) со стороны властных структур на предложения что-то изменить в сложившемся положении вещей. Вместе с тем надо же что-то делать, пока не все потеряно. И хотя я не строю себе ил­люзий насчет выполнимости предложений, высказанных с целью скорректи­ровать курс на модернизацию образования, сам факт их обнародования с по­следующим обсуждением уже расцениваю как положительный.

Так, мне представляется совершенно правильной мысль, высказанная В. Ю. Черных: «Из младшей школы желательно исключить дух конкуренции (выделено мною. – Т. В.). Не стоит специально стимулировать ее и в старших классах»^[11]. Полагаю, что большинство и преподавателей, и родителей эту реко­мендацию поддержат. Но можно ли рассчитывать на ее осуществление? Бо­юсь, что нет. Как заявил президент России Д. А. Медведев на совместном за­седании президиумов Госсовета, Совета по культуре и искусству и Совета по науке и технологиям (апрель 2010 г.), подрастающее поколение пора избав­лять от излишнего коллективизма и готовить к конкурентной борьбе. Если бы речь шла о том, что школьников надо знакомить с реальной жизнью и го­товить к тому, что им придется сталкиваться с противодействием со стороны конкурентов, наверное, можно было бы согласиться с такой рекомендацией. Школьники должны знать, в каком сложном и противоречивом мире им предстоит жить. Речь, однако, идет о другом: что считать приоритетной цен­ностью – коллективизм или конкурентную борьбу, и предпочтение отдается конкуренции. «Это – некая смена парадигмы, в том числе образовательной, – подчеркнул глава государства. – И я думаю, что мы действительно должны в известной степени поменять наши установки, может быть, даже и ценност­ные установки на эту тему»^[12]. Исходя из заявления президента, нетрудно догадаться, что будет дальше. Чиновники от образования с рвением, достой­ным лучшего применения, возьмутся претворять в жизнь новопровозглашенную парадигму, невзирая на то, сочетается ли она с предыдущими докумен­тами по поводу образовательной стратегии, а тем более игнорируя возмож­ные негативные последствия ее осуществления. Приходится с сожалением отметить, что разумное предложение В. Ю. Черных вряд ли удастся реализо­вать в нынешних условиях. Тем не менее выражаю солидарность с автором по данному вопросу.

Правда, в нынешних условиях приходится делать поправки на то, како­вы возможные последствия предлагаемых мер. Будучи правильными сами по себе или, по крайней мере, заслуживающими обсуждения, они могут привес­ти к опасным последствиям. Так, предложение автора преподавать в школе основы философии мне представляется очень рискованным. Оставляю без обсуждения вопрос о том, действительно ли необходимо преподавать философию в школе как самостоятельный предмет, чтобы сформировать у ре­бенка целостный взгляд на мир. Мне кажется, что для этого достаточно встроить мировоззренческую основу в учебный материал, особенно по гума­нитарным дисциплинам. В данном случае, однако, дело касается не существа вопроса, а вероятных последствий реализации высказанного предложения. Меня беспокоит то, что если философию включат в школьную программу, пусть даже в качестве платного факультатива, ее наверняка исключат из про­граммы вузов. Давайте мысленно поставим себя на место министра образо­вания и науки и воспроизведем ход его рассуждений: зачем нужна филосо­фия в высшей школе, если все желающие могли изучить ее в средней? Аргу­менты типа «философия для детей и философия для взрослых представляют разные уровни ее освоения» на руководство министерства образования не возымеют никакого действия. В результате философия практически выпадет из нашей жизни, поскольку желающих (да и имеющих возможность) платить за нее в школе наберется предельно мало, тогда как студенты будут ее изу­чать только на философских факультетах. Всем остальным она не нужна, с точки зрения нашего министерства образования и науки, из-за ее «непрак­тичности» и «невостребованности рынком». Пока министерство образования явно не находит основания разделаться с философией. Боюсь, что своим не­осторожным предложением мы ей такое основание предоставим.

Еще большие опасения вызывает предложение автора ввести препода­вание в школе основ православной культуры. Как бы дальше Черных ни оговаривался, что имеет в виду не религиозное воспитание, а культурологи­ческое образование, нетрудно представить себе, как все это будет выглядеть на практике в нынешних условиях, когда православная церковь фактически превращается в идеологический орган государства. За неимением подготов­ленных специалистов преподавать этот предмет поручат священнослужите­лям (как нам скажут: временно!), а в разработке его программы решающее слово будет принадлежать иерархам РПЦ. К каким межконфессиональным столкновениям приведет этот шаг – страшно подумать! Я уж не говорю о не­избежных издержках воспитания школьников, поделенных по конфессио­нальному признаку. Стоит ли создавать новые проблемы, когда есть простой выход из положения: в курсы гуманитарных дисциплин, особенно истории, включить сведения о становлении православия в России, о превращении Рос­сии в многоконфессиональное государство, о роли религиозной составляю­щей в исторических событиях, о вкладе различных религий в развитие куль­туры отдельных народов России и российской культуры в целом. Думается, что, следуя таким путем, удалось бы ввести некоторые усовершенствования в школьное образование, избежав возможных отрицательных последствий. Впрочем, даже столь скромные предложения вряд ли укладываются в ны­нешнюю «образовательную стратегию», от которой давно следовало бы от­казаться.

Так какая же образовательная стратегия нужна России? Полагаю, что для ответа на этот вопрос надо сначала определить, как мы представляем се­бе будущее страны. Разрабатывая стратегию развития России, упор следует делать не на модных словечках типа «модернизация», «информатизация», «инновация», а на принципиальном вопросе: в чьих интересах стратегия раз­рабатывается? Пока вся страна работает на обогащение горстки олигархов, система образования неизбежно будет подгоняться под потребности их обо­гащения, какими бы правильными словами эта стратегическая линия ни при­крывалась. И чтобы избавиться от нынешнего курса на разрушение системы образования, необходимо предварительно отказаться от гибельной для стра­ны «стратегии развития».

Поставив перед собой задачу обеспечить российскому народу достой­ное будущее, мы уже подразумеваем, что народ в массе своей должен быть подготовлен к ее решению, а значит, качественное образование должно быть реально доступным для всех, причем в системе образования необходимо предусмотреть подготовку соответствующих кадров как для науки, так и для практики. Важно обеспечить обратную связь, чтобы разработанный курс можно было своевременно корректировать. Впрочем, это пожелание на бу­дущее. Однако уже сегодня ясно, что начинать надо с сохранения и укрепле­ния имеющихся достижений в области как образования, так и науки. Стаби­лизация – вот что нужно сегодня в первую очередь как для того, так и для другого. И в этом отношении я полностью согласна с В. Ю. Черных. Чтобы успешно модернизировать обе сферы интеллектуальной деятельности, они должны быть, то есть реально существовать и функционировать. Значит, надо отказаться от фантастических проектов вроде Сколкова, которые предполагается реали­зовывать в чистом поле за бешеные деньги, и обратиться к пока еще существующим, хотя и влачащим жалкое существование, наукоградам. Их деятель­ность придала бы необходимую направленность реформированию образова­ния. Ибо разрабатывать стратегии – будь то развитие страны или образова­ние – должны не чиновники и бизнесмены, а ученые в содружестве с педа­гогами.

Руководству страны давно пора всерьез озаботиться ее плачевным по­ложением, как внутренним, так и внешним, и так же серьезно отнестись к соб­ственным заявлениям о демократизации общества и его дальнейшем разви­тии. Тогда министерству образования и науки не останется ничего другого, как точно следовать букве официальных документов, разработанных и одоб­ренных преподавательской и научной общественностью. Есть ли надежда на положительную реакцию со стороны властей? Пока не похоже. Впрочем, на­дежда, как известно, умирает последней.