Проблема становления личности с позиции философской антропологии

В статье рассматривается проблема становления личности в историко-философском аспекте. Выявляются общие и особенные черты в философских учениях о человеке как уникальном явлении мироздания. Определены направления, в которых развертывается процесс усвоения культурных ценностей в зависимости от исторических условий. Утверждается мысль о том, что проблема становления личности должна рассматриваться с учетом как основных установок философской антропологии, так и современной социокультурной ситуации.

Ключевые слова: человек, философская антропология, образование, личность, культура.

Основные философские вопросы у каждого человека получают сугубо личное осмысление, и пути поиска ответов тоже разные. Что такое мир? Что такое человек? В чем смысл человеческой жизни? Таков далеко не полный перечень основных вопросов, но именно их можно принять за точку отсчета в прояснении сущности осмысления окружающего мира. Р. Эмерсону принадлежит высказывание о том, что «философия есть определение; она – отчет, который человеческий разум отдает себе о причинах и постановлениях мироздания»^[1].

Философия находится на пересечении потоков духовного творчества, большинство философских вопросов являются вечными в силу их неисчерпаемости. Востребованность известных истин определяется духовными запросами общества, уровнем его культуры, ценностными ориентациями. В философских учениях всегда присутствовал дух эпохи, но постановка и осмысление важнейших мировоззренческих вопросов в разное историческое время имеют много общего.

В рамках философии зафиксированы различные способы освоения мира, так как данная потребность является свойством сознательной жизни человека. Действительно, философия всегда претендовала быть не только любовью к мудрости, но и самой мудростью. Формы, в которые облекались мысли мудрых, видоизменялись. Происходил процесс изменения самого знания, которое служило источником философской мысли. Стремление человека обозначить контуры своего бытия выражалось в поисках нравственных основ существования. По словам Гегеля, «человек мыслит и ищет в мышлении свою свободу и основание нравственности»[2].

Все философские школы и направления рассматривали процесс постижения мироздания как процесс становления личности, приобретения ею новых знаний, хотя способы этого осмысления были различными.

Как отмечает А. А. Иванова, «...философские идеи прошлого заставляют по-иному смотреть на настоящее. Это своеобразный взгляд со стороны, дающий возможность увидеть не только субъективную сторону проблемы, а ее природу и содержание»[3]. В настоящее время обращение к философии становится необходимым условием полноценного процесса обучения и воспитания, потому как она определяет формирование личности как субъекта творческой духовной деятельности.

Многообразный человеческий опыт, накопленный в ходе истории, говорит о том, что философия видела свою роль в качестве жизненной ориентации человека, запечатлевая через призму восприятия современного человека его мироощущения, общение с другими людьми, самооценку. Кроме того, она формулировала постулаты перспективы человеческого развития. Историко-философский аспект рассмотрения философских концепций позволяет выявить богатый спектр возможностей реализации воспитательной функции философии в зависимости от конкретно-исторических и методологических установок.

Первая педагогическая концепция философско-антропологического характера появилась в Германии и была изложена в работе М. Шелера «Формы знания и образование» (1926). Представляется, что слова, написанные в начале ХХ в., созвучны веку настоящему: «…в трудной борьбе за новый мир новый человек дерзает создавать новые формы. Центральной становится проблема образования человека. Кстати сказать, до сих пор никто не пытался дать философское сущностное определение образования»[4]. Не потому ли в настоящее время споры по поводу того, каким быть образованию будущего, не только не утихают, но и становятся все более острыми, и можем ли мы сказать, что сущностное определение образования существует?

В другой своей программной работе «Положение человека в космосе» Макс Шелер задается вопросом: «Что есть человек и каково его положение в бытии?» По его мнению, должна существовать такая отрасль знаний, которая соединит онтологическое, естественно-научное и гуманитарное изучение различных сфер человеческого бытия с целостным философским постижением. Основополагающий принцип философской антропологии М. Шелера модифицировался в проблему: что делает человека человеком, и как это происходит^[5]. Постановка данной проблемы предполагала разработку целой программы в отношении воспитания, становления личности, которое и определяет смысл существования человека в обществе. Основой для философской антропологии послужили общие положения в работах Ницше, где речь идет о том, что человек не является биологическим совершенством, что это сложное и противоречивое явление. Философская антропология, по мнению Шелера, способна соединить различные существующие концепции о человеке, его физическом, духовном и психическом началах, о тех силах, которые живут в нем и приводят его в движение. Основополагающей предпосылкой для ответа на вопрос, что такое воспитание, является антропологическая проблема «Что отличает человека от животного». Шелер полагает, что любое естественнонаучное познание человека, изучение человека с точки зрения природных закономерностей не приближает понимание человека, а отдаляет. Он видит в этом акте эволюцию старой, идущей еще от античности традиции, где человеческий разум понимался как часть всеобщего вселенского принципа, благодаря которому человек обладал способностью проникать в мировой порядок вселенского разума. В работе «Положение человека в космосе» статус общечеловеческого бытия выявляется в космической перспективе через соотношение человека с другими формами органичного мира в плане становления и эволюции. Автор говорит об усилении психического начала: чувственного порыва, инстинкта, ассоциативной памяти и практического интеллекта. Но человека отличает от органического мира наличие духа, способного преодолевать ограничения среды, выходить в открытое пространство, осознавая его как мир. Таким образом, сущностная особенность связывается Шелером с онтологической свободой человека, в силу которой дух способен постичь качественное бытие предметов в их объективном бытии. Важнейшим итогом размышлений Шелера явилось то, что антропология стала осознаваться как философская дисциплина, потому что все центральные проблемы философии так или иначе сводятся к тому, что такое человек и какое место он занимает среди своего бытия. М. Шелер задачу философской антропологии видит в том, чтобы «точно показать, как из основной структуры человеческого бытия вытекают все специфические монополии, свершения и дела человека: язык, совесть, инструменты, оружие, идеи права и бесправия...»^[6]. На основании сказанного можно сделать вывод, что речь идет о культуре, через которую человек имеет возможность осознать себя и свое место в этом мире.

Идеи Шелера продолжили его последователи Г. Плеснер, А. Гелен, выдвинув программу философского познания человека во всей полноте его бытия и определив принципиальную задачу – разработку проблемы сущности человека.

А. Гелен определяет человека как некую целостность в природе. Он выступает с критикой теорий, которые рассматривают ступенчатое развитие человека, где низшие ступени близки к животному образу жизни, а последующие – высшие – подлинно человеческие[7]. Выводя специфику и сущность человека в ходе сравнения с животным миром, А. Гелен определяет человека как существо, недостаточно развитое биологически. По его мнению, именно эта недоразвитость делает его открытым миру, а открытость заставляет действовать, чтобы выжить нам. «Достаточно одного взгляда на историю и современность, чтобы увидеть интенсивность человеческой деятельности, полностью преобразующей облик Земли»^[8]. Философ утверждает существование принципа «освобождения от бремени», где бременем выступают все внешние воздействия, с которыми человеку необходимо справиться, его культура, поэтому он и может освоить самую разнообразную природную среду. Автор замечает, что естественное выживание происходит благодаря такому универсальному знаку, как язык, потому что с его помощью человек помещает между собой и вещами промежуточный символический мир, который позволяет ему освободиться от непосредственного давления вещей.

X. Плеснер, критически осмысливая опыт предшественников, в особенности М. Шелера, призывал выявить базисную структуру человеческого бытия, которая должна объяснить все его специфические свойства и характеристики. Вопрос о структуре человеческого бытия Плеснер пытается развернуть в двух направлениях: горизонтальном и вертикальном, где горизонтальное предполагает рассмотрение способов отношения человека к миру и его деяния в мире, а вертикальное исследует положение человека в мире как организма в ряду организмов, то есть базисную структуру человеческого бытия[9]. По мнению философа, внешний мир дан человеку посредством его чувственной организации, и данность этого мира опосредуется культурой, в которой человек живет.

Как видим, философская антропология, рассматривая человека в качестве уникального существа, вырабатывает ряд понятий, раскрывающих сущность и природу человека, его существование в мире. Именно в человеке сочетается субъективное и объективное, познавательное и ценностное. Философская антропология определяет человека как живое противоречие, и в справедливости этого утверждения нет никакого сомнения. Как живая система человек является единством унаследованного и приобретенного, он осуществляет связь прошлого, настоящего и будущего. Активность и деятельность человека даны ему от природы, но очень важно, чтобы они были направлены в нужное русло, чтобы деятельность человека носила созидающий характер. Именно этому необходимо научиться в процессе обретения знаний и опыта под руководством мудрых наставников.

Деятельность осуществляется за счет самоопределения и самоосуществления, а в системе образования она наполняется особым содержанием. Духовно-практическая деятельность человека находит свое выражение в творениях созданных и создаваемых, то есть в культуре. Культурные формы передают содержание культуры, обеспечивая непрерывность общественной жизни, а в конечном итоге – непрерывность истории. Однако очень важно понять, как происходит социализация человека, присвоение имеющегося культурного опыта поколений, как люди разного возраста влияют друг на друга. Это задача такой отрасли науки об образовании, как педагогическая антропология, у которой в настоящее время наблюдается многообразие определений, но все они сводятся к тому, что это интегративная наука о человеке в образовательном пространстве.

Методологической базой педагогической антропологии в настоящее время и выступает философская антропология, которая оказывает на процесс воспитания двоякое методологическое действие. Во-первых, рассматривает воспитание как специфический процесс социализации личности, во-вторых, разрабатывает принципы и установки при анализе воспитания. Это дает основание определить природу термина «философская антропология» в двух основных смыслах. В первую очередь это раздел философского знания, посвященный всестороннему рассмотрению проблемы человека, во-вторых, он закреплен за современной философской школой, главными представителями которой были немецкие философы М. Шелер, А. Гелен, Г. Плеснер. С их именами связано выдвижение программы философского познания человека во всей полноте его бытия. Соединив онтологическое, естественно-научное и гуманитарное изучение различных сфер человеческого бытия, они предложили соединить его с целостным философским постижением. Таким образом, философская антропология предстает как учение о человеке с точки зрения бытия самого человека.

В ключевой позиции относительно сущности самого человека взгляды философских антропологов расходятся. Обращение к основным положениям их трудов еще раз доказывает, что все проблемы, связанные с постижением и объяснением феномена человека, не укладываются в строго заданные формы.

Рассматривая проблемы современной философской антропологии, Б. В. Марков доказывает эту мысль: «Люди буквально всему должны были научиться сами, и все, что они умеют, это продукт культурного развития, воспитания и образования. Человеком не рождаются, а становятся»^[10].

Природа и общество – два глобальных мира, в которых существует человек. Мышление и познание, воплощенные в философские логические категории, позволили ему выделиться из мира природы, оставаясь при этом неотъемлемой ее частью. Процесс становления личности предстает в формах организации осмысленной деятельности, которая закрепляется системой категорий культуры. Необходимо заметить, что это категории особого вида. В отличие от категорий философии они не являются абстрактными, это своеобразные формы закрепления в культуре универсальных способностей человека, превращающие его в общественный субъект, способный утверждать свое бытие. И это развертывание творческой деятельности человека происходит через культуру, которая связывает природу и общество, причем в основу понимания культуры кладутся исторически активная творческая деятельность человека и, следовательно, развитие самого человека в качестве субъекта деятельности. Развитие культуры при таком подходе совпадает с развитием личности в любой области общественной деятельности. Согласно концепции П. С. Гуревича, культуру необходимо рассматривать прежде всего не как социальный, а как антропологический феномен, потому как ее основанием служит неукорененность человека в природе, потребность в реализации тех побуждений, которые не являются инстинктами. Так как человек является открытой и до конца не завершенной системой, то и культура не имеет окончательной фиксированности. Это дает основание говорить о культуре с антропологических позиций, определяя ее как «феномен, рожденный незавершенностью, открытостью человеческой природы, развертыванием творческой деятельности человека, направленной на поиск сакрального смысла бытия»^[11], убеждая в том, что культура является содержанием воспитания как специфического процесса социализации личности. Поэтому утверждение личности – это всегда утверждение личности как феномена реальности и феномена сознания. Личность рождается в процессе овладения культурным опытом в двух его аспектах – содержательном и формальном. Приобщение к культурному опыту, его освоение происходит в деятельности, представленной внутри культуры в виде своеобразного канала – системы образования. Чем более сложным по своему культурному потенциалу является общество, тем в большей мере культура в нем играет роль воспитания и образования. Воспитание и образование – это ключевые составляющие педагогической деятельности, которые сформированы самой культурой и отражают ее сущность.

Существование в культуре – это постижение знания и опыта предшественников, осуществление которого может состояться только в специально организованной системе – системе образования. В этом смысле культура создает человека, и он постигает мир культуры с помощью культурных знаков. Система образования является одной из способностей культурных форм передавать культурно значимую информацию, способствовать становлению культурного человека. С раннего детства конкретные нормы поведения и ценностные представления прививаются человеку посредством воспитания, посредством воздействия окружающей среды. Человек, включенный в эту систему, привлекает свои волевые и интеллектуальные действия и с их помощью достигает поставленных целей. Философско-антропологический подход, противопоставляя научному познанию человека его диалогическое понимание, задает специфическую философскую направленность всем субъектам образовательного процесса не только в виде мировоззрения, но и в виде способа бытия.

Если биологическая природа человека потенциально заложена в его генах, то человеческая автоматизмом не обладает. Для формирования второй природы обществом созданы процессы, способствующие его социализации. Она достигается путем усвоения и воспроизведения в деятельности социокультурного опыта. Исторически сформировались понимание и восприятие воспитания как «окультуривания» человека. Культура через систему знаний, традиций, ценностей обладала духовной властью над человеком. Она формировала код и модель поведения, которые подвергались социально-философскому осмыслению, а в последующем – философско-антропологическому. Заметим, что в качестве специальной отрасли философского знания философская антропология прошла процесс становления лишь в XX в.

Движение философской мысли через времена и эпохи позволяет признать справедливым утверждение: «…в каждую историческую эпоху мы обнаруживаем не только сложившиеся в ее рамках философские учения, но и философские учения далекого прошлого, которые в обновленном, обогащенном новой аргументацией виде продолжают свое существование, оказывая мощное влияние как на философию этой эпохи, так и на другие сферы духовной жизни»[12].

В справедливости высказывания убеждает обращение к философским взглядам античной педагогики и соотнесение их с реалиями сегодняшнего бытия. Платона и Аристотеля по праву называют «величайшими учителями человечества». Педагогические суждения Платона «вырастали» из его философского видения человека и мира. Он считал, что жизнь – это движение человека к истине, к умопостигаемой, абстрактной идее. во время земной жизни человек должен был готовить себя к слиянию с истинным бытием, а отсюда вывод: приобретение знаний являлось своеобразным процессом воспоминания о бестелесном мире идей, откуда вышел и куда уйдет каждый человек. Поэтому большое значение придавалось процессу самопознания врожденных идей. «Тем, кто стремится к познанию, хорошо известно вот что: когда философия принимает под опеку их душу, душа туго-натуго связана в теле и прилеплена к нему, она вынуждена рассматривать и постигать сущее не сама по себе, но через тело, словно бы через решетки тюрьмы, и погрязает в глубочайшем невежестве»^[13]. Преодоление невежества, по мысли Платона, надо начинать в раннем возрасте, потому как это определит весь будущий путь человека. Рассматривая воспитание как могучий способ формирования личности, Платон не признавал его единственным способом, потому что в человеческой природе, очень сложной и противоречивой, присутствует сплетение добра и зла, тени и света, и это нельзя не учитывать. Однако он утверждал: воспитание есть процесс восхождения к миру идей посредством мудрого наставника, который будет находиться в тесной духовной взаимосвязи со своим воспитанником. Программу и идеалы разностороннего воспитания можно найти в его трактатах «Законы» и «Государство», где выделены социальные функции воспитания. Особое внимание уделяется физическому совершенствованию посредством спортивных упражнений и танцев, что являлось попыткой соединить достоинства спартанского и афинского воспитания. Непреходящая теоретико-практическая значимость мировоззренческих установок Платона оказывает влияние на течение педагогической мысли современности, и это еще раз доказывает непреложную истину – вечные ценности неподвластны времени.

Аристотель, будучи ближайшим учеником Платона, в своих философских учениях развил его идеи, но не был согласен со своим учителем в том, что стремление к бестелесному идеалу должно являться главным. Он выделял прежде всего напряженную работу мысли в качестве способа постижения идеи, поскольку всякая идея является внутренней сущностью вещей. Выделяя понятия «воспитанность» и «знание», он считал, что нравственность хотя и детерминирована знанием, но зависит от доброй воли человека, потому как не столь важно усвоить представления о добре и зле, надо их переосмыслить, сообразуясь с нравственным воспитанием.

Основатель стоической школы Зенон утверждал, что добродетельным человек может стать только благодаря воспитанию, но для этого необходимо здоровье души, следовательно, главные из добродетелей – невозмутимость, спокойствие, самодостаточность. Эпикур, будучи сторонником сенсуалистского подхода к познанию мира, следовательно, к воспитанию и обучению, главной задачей считал освободить человека от невежества и тем самым открыть ему путь к счастью. Как видим, идеи оригинальных философских концепций использовались в практических целях, и философию в этом отношении можно назвать прикладной наукой. И если обратиться к системе образования в средневековой культуре, то можно увидеть, что она являлась отражением сложной иерархической структуры общества. Проблемы и ценности этого общества преобразовывались в новые культурные нормы, вызывая к жизни новые виды деятельности. Модель идеала человека, овладевающего мудростью и стремящегося постичь истину, менялась на модель человека, постигающего Божественную идею. Следовательно, основная цель образования понималась как осознание человеком своего божественного предназначения на земле, а знание имело концептуальную форму и основывалось на доверии к слову.

Философская мысль развивалась сообразно ходу истории, учитывая прошлое, осознавая настоящее и пытаясь предугадать будущее. В этом поступательном движении основные представления о человеке, его сущности, возможностях обучения и воспитания претерпевали изменения. Сегодня отношение к человеку как уникальному явлению мироздания, становлению его как личности – это вечная и неисчерпаемая проблема для философии и науки.