Философия образования (Обзор конференции, посвященной проблемам образования)

Вторая Всероссийская конференция «Философия образования» состоялась 15—16 января 1997 года в Московском государственном университете им. М. В. Ломоносова. Среди ее организаторов — кафедра философии Института переподготовки и повышения квалификации преподавателей гуманитарных и социальных наук (ИППК) МГУ, Межвузовская проблемная группа «Философия образования», секция философии Международной академии наук педагогического образования. К открытию конференции при поддержке фонда содействия развитию науки, культуры и образования «Новое тысячелетие» (президент фонда У. Б. Кемельбекова) издан сборник научных статей участников конференции по проблемам образовательной парадигматики современного образования «Философия образования» под ред. А. Н. Кочергина. — М.: Новое тысячелетие. 1996. 288 с. (1).

С научными докладами и сообщениями выступили преподаватели философии, социально-гуманитарных дисциплин Москвы, Санкт-Петербурга, Воронежа, Нижнего Новгорода, Оренбурга, Самары, Ярославля и других городов. Основное содержание выступлений — сущность современного, в том числе высшего, образования, его герменевтические смыслы, возрастание социокультурной, гуманизирующей роли, кризис образования, проблемы выхода из него на пути формирования и реализации философской концепции гуманизации образования, новой, гуманистической парадигмы, соответствующей духу времени.

В первый день работы конференции прошло пленарное заседание, во второй — секционные по проблемам философского, культурологического и исторического образования. Конференцию открыли директор ИППК МГУ проф. Д. С. КЛЕМЕНТЬЕВ и президент Международной академии наук педагогического образования проф. В. А. БУРОВИХИН. Со вступительным словом «Образование как глобальная проблема» выступил председатель оргкомитета конференции, зав. каф. философии ИППК МГУ проф. А. Н. КОЧЕРГИН.

В докладе проф. В. М. РОЗИНА (Ин-т философии РАН) «Предмет и статус философии образования» отмечалось, что современная ступень существования социума провоцирует ряд «вызовов», и первый такой «вызов» — со стороны будущего. Система образования должна показывать человеку, что его деятельность достигла соизмеримой с геологической по масштабу силы и что не учитывать это в дальнейшем становится невозможно. По сути дела, речь идет о культурно-историческом сломе, на котором мы живем. Автор констатирует, что современное образование ни в коей мере не отвечает на данный «вызов». Второй «вызов» — национальный. То есть по какому пути пойдет развитие российской ментальности, а значит, и системы образования. Что нас ждет — то ли полная «вестернизация», то ли следует настаивать на сугубо своем пути развития? Автор призывает к новым пониманиям оппозиций, основанным на идеалах научного познания, но в корне меняющим представления о «техногенном» как характерной черте цивилизации. Гуманный аксиологический подход должен выступить цементирующим мостом между образованием и воспитанием. Третий «вызов» обусловлен исчерпанностью действовавшей до сей поры педагогической парадигмы, неспособностью общей педагогики как науки и как руководства выполнять свои задачи. В методическом плане требуются не просто научно обоснованные, но широко синтетические подходы. Как отдельная проблема — существующая множественность педагогических практик. Это и религиозное образование, и эзотерическое, и так далее, требующие своих форм организации. Сегодня мы имеем два направления работы. С одной стороны, это опыт педагогов-новаторов, который, однако, остается объективно локальным, учитывая социальную реальность. С другой стороны, это необходимость выращивания «нового организма» педагогического знания. Задача состоит в том, чтобы проделать путь от педагогических новаций к педагогической системе.

В докладе главного редактора журнала «Alma mater* проф. О. В. ДОЛЖЕНКО «Философия образования: дань моде или условие выживания?» содержались попытки осмыслить философию образования как когнитивную сферу со своими категориальными понятиями. В качестве ключевых аспектов были рассмотрены: проблемная ситуация, культура, социальность, технология. Определяя философию образования как мышление на границе с самой жизнью, автор утверждает, что в своих глубинных основаниях философию образования можно рассматривать и в качестве условия выживания человечества.

В. А. БУРОВИХИН в своем докладе «Учитель и общество» доказательно продемонстрировал драматизм той ситуации, в которой оказался учитель в современном российском обществе. В системе педагогического образования России действует 100 педагогических вузов, более 100 институтов повышения квалификации учителей, около 400 педагогических училищ. Статус педагогического университета получил 41 педагогический институт. В то же время в стране происходит отчуждение учителя от культуры, от школы, от ребенка. Заработная плата работников образования остается ниже, чем в целом по народному хозяйству. Каждый пятый учитель оценивает свои жилищные условия как плохие, каждый третий — как весьма посредственные. Система образования не располагает собственным фондом социального развития. Почти двадцать процентов учителей не имеют личных библиотек. Отсутствие собственных библиотек — явление для учительства не просто ненормальное, но и противоестественное. Происходит старение педагогических кадров. Сейчас в образовательных учреждениях Российской Федерации работают 140 тыс. пенсионеров. Учебная нагрузка учителя достигает 40 часов в неделю. Докладчик констатирует, что «существующая в стране система педагогического образования ни по научно-экономической проработке, ни по своим масштабам, ни по своему качеству не соответствует современным требованиям подготовки высококвалифицированных специалистов, способных готовить подрастающее поколение к жизни и деятельности на уровне современных науки, техники, культуры, искусства, в сложных экологических условиях, условиях рыночной экономики, существования и взаимодействия государственной и частной собственности» (с. 151).

В докладе проф. А. Д. СУХАНОВА (МГУ) «Проблема целостности в современном образовании» развернуты различные проекции общефилософской проблемы целостности на современное образование. Автор утверждает, что: 1) переход высшей школы России к новой образовательной парадигме способствует решению проблемы целостности в образовании; 2) фундаментализация образования — исходная теоретическая платформа для построения современной системы образования; 3) конечная цель образования — становление целостной личности.

В докладе проф. Л. А. МИКЕШИНОЙ (Московский пед. ун-т) «Герменевтические смыслы образования» сделан акцент на собственно философских, теоретических смыслах образования. Образование — это аспект, требующий всего человека. Когда мы образовываем, то наращиваем в обществе гуманность. Первой ступенью образования, как констатировано еще Гегелем, является подъем ко всеобщему. Второй ступенью будем считать субъективизацию опыта, к которому человек приобщается. Традиционно мы сегодня находимся в парадигме «теория познания — теория отражения». Это надо сознавать. Субъект познания — это субъект интерпретирующий, и система образования вся должна рассматриваться в этом ракурсе. Образование означает «усвоение системы канонов репрезентации». Важным моментом при этом остается «усвоение фундаментальных смыслов, бытующих в природе и социуме» (матрицы смыслов). Автор предостерегает от доминирования только сциентистской точки зрения, от практики все сводить только к научному познанию. Человек понимающий, активно интерпретирующий, сам задает предметные смыслы, которые ему доступны. Образовывая человека, мы должны заботиться о его индивидуальном смысловом контексте.

Проф. Л. П. БУЕВА (ИФ РАН) рассмотрела взаимосвязи культуры и образования через призму «антропологического измерения». Анализируя феномены человека и культуры, автор утверждает смыслообразуюшее значение культуры для человеческого бытия в целом. Справедливо звучат слова о том, что «ныне внекультурные, вненравственные формы проявления и эксплуатации бессознательного, иррационального в человеке оказались широко распространенными, популярными, поскольку модели человека-насильника, сексуально одержимого, а вместе с этим все разнообразие техник «мордобития» и секса заполонили экраны, облик оргиастично-дионисийского человека закрывает собой модель «homo sapiens«, все еще продолжающую, хотя и в сложном противодействии с масс- культурной средой, существовать в системе образования». В решении проблем взаимодействия образования и культуры могут сыграть положительную роль и специалисты по культурологии, и крупные деятели культуры. Большое значение имеет и совместная работа над учебниками и методическими пособиями, и организация гуманистических, культурных экспертиз, призванных интегрировать разрозненные знания предметного изучения основ гуманитарных наук.

Проф. В. И. КУПЦОВ (МГУ) дал анализ местоположения XX века в плане развития образования. Утверждается, что «реализация прав человека на образование, удовлетворение его потребностей в этой области становятся главными задачами и государства, и общества». Автор ратует за увеличение доли гуманитарных знаний в подготовке любого специалиста. На большом количестве статистических материалов доказывается, что XX век, безусловно, может быть назван веком образования.

А. Н. КОЧЕРГИН в докладе «Проблемы экологического образования» утверждает, что с учетом катастрофического характера современной экологической ситуации «программу экологического образования и воспитания необходимо привести в соответствие с реалиями сегодняшнего дня. Чтобы систему экологического образования и воспитания сделать действенной, необходимо разработать учебные программы, которые в достаточно полной мере ассимилировали бы происшедшие в биосфере под влиянием техногенных процессов изменения» (с. 246). Автор справедливо замечает: «Экологическое образование должно быть опережающим, ориентированным на предотвращение экологических кризисов, а не борьбу с ними» (с. 265).

Доктор философских наук Т. П. ВОРОНИНА (ИППК МГУ) в докладе «Перспективы образования в информационном обществе» отмечает, что «формирование образовательной системы информационного общества происходит в ходе преодоления мирового кризиса образования на путях развития образования взрослых на базе идей обучения в течение всей жизни, развития новых моделей дистанционного образования, неформального образования, реализации принципов открытости образовательной деятельности, гибкости образования» (с. 199).

В докладе зав. кафедрой социологии и политологии ИППК МГУ проф. Л. Н. ПАНКОВОЙ обсуждаются модели и традиции преподавания гуманитарных наук в современных университетах, утверждается мысль о том, что «интерференция процесса образования в различных странах требует создания принципиально новых образовательных программ» (с. 212).

В выступлении проф. Ю. Д. ЖЕЛЕЗНОВА (МНЭПУ) подчеркивалось, что философию образования как теоретический фундамент формирования целостной, гармоничной личности следует обогатить положениями из учения И. Канта о познании и нравственности. Причем заимствовать идеи надо с учетом современных научных представлений об ограниченности процесса познания, о структуре духовности человека, принципиально нового знания о кризисе взаимоотношений общества и природы. Именно такой подход реализуется в Международном независимом эколого-политологическом университете (МНЭПУ), где гуманитарная подготовка начинается с освоения студенчеством эколого-философской антропологии, призванной формировать не только профессиональные знания будущего специалиста, но и важные ценностные ориентиры. В исследовании неблагополучного соотношения перемен в обществе и изменений в образовании необходимо уяснить длительные доминанты в жизнедеятельности российского этноса, специфику циклов его духовной, экономической и политической активности, перспективы ее всплеска в самоорганизации. Возможно, вместо стратегии экономически «догонять» Запад, Японию и некоторые государства Юго-Восточной Азии, нам целесообразнее соответственно своей этнической эволюции реализовать преимущества концепции «Духовность и сознание определяют экономику» над явно дискредитировавшей себя — «Бытие определяет сознание». Именно на достижение гармонии духовной, интеллектуальной и материальной составляющих жизнедеятельности человека, социума призвана ориентировать вся система образования, его философия.

В статье ректора МГУ проф. В. А. САДОВНИЧЕГО, проф. В. В. БЕЛОКУРОВА, доц. В. Г. СУШ КО, проф. Е. В. ШИКИНА «Университетское образование: вызов времени и выбор университета» анализируется кризис мировой системы высшего образования и указываются те причины, которые находились в основании аналогичного явления, охватившего в начале 70-х годов советскую систему высшего образования. Авторы констатировали, что «в начале 90-х годов вследствие резких изменений в политической и экономической ситуации, сопровождающихся беспрецедентными сокращениями бюджетного финансирования, кризисные процессы в высшем образовании из скрытой формы перешли в открытую» (с. 111). Развернувшаяся в масс-медиа и управленческих структурах бурная пропаганда западной модели образования не учитывает ни российской специфики, ни традиций того общества, где мы живем. Авторы приводят ряд инициатив, которые позволили бы самим вузам соорганизоваться для решения своих проблем, не уповая на готовую вот-вот грянуть поддержку государства. Называя университетское образование «удавшейся попыткой освобождения мысли» и отмечая качественные отличия от образования в других учебных заведениях страны, особенно в условиях дикого капитализма, авторы, отдавая дань традиции, основанной на взывании к альтруизму преподавателя и его нравственному миссионерству, вместе с тем вполне серьезно предупреждают: «Падение престижности статуса научного работника в общественном мнении, социальная незащищенность работников науки, свертывание фундаментальных исследований уже в ближайшее время приведут к катастрофическим последствиям для безопасности страны, ее международного престижа и экономической независимости» (с. 113).

Анализу кризиса высшей школы современной России и путям выхода из него посвящена статья проф. В. В. ИЛЬИНА (МГУ, МГТУ им. Н. Э. Баумана). Образование на высшей ступени своей значимости указывается в числе индикаторов национальной безопасности. Но и в этом качестве в России оно поставлено на грань катастрофы. И дело не только в том, что на студента вуза в стране приходится 4600 руб. стоимости основных фондов, а в США — 70 000 долл., в результате чего с 1980 по 1992 год общее число студентов сократилось у нас на 409 тыс., и т. д. Падает эффективность и прогрессирует деградация института образования: генерируются целые поколения неинициативных, инертных, бесцветных, посредственных специалистов, граждански и гуманистически слабо подготовленных людей.

Социальный и образовательный кризисы порождают друг друга.

Позитивная модель вывода из кризиса системы отечественного образования предполагает обновление самой концепции учебно-образовательного процесса внедрением в нее идей элективное™, индивидуализации и гуманистически понятой специализации, оптимизирующих личностное измерение образования. Предстоит обеспечить материальную и духовную самодостаточность преподавателя вуза, научного работника, всей интеллигенции. Нужна ротация кадров. В целом по стране средний возраст докторов наук составляет 58,2 года. В МГУ пять лет назад в возрасте от 39 до 50 лет было всего 15 процентов профессоров и 25 процентов доцентов. Преодолению кризиса служат профессионализм преподавательского корпуса, высокое качество личностного обеспечения преподавательской деятельности. Наконец, необходимо учитывать, что российские кризисы, всегда ценностные, связаны с утратой цивилизационной идентичности. Реализация данной модели реформирования высшего образования возродит плодотворную, сильную гражданственную школу России.

Проф. Ю. А. ШРЕЙДЕР (Ин-т проблем передачи информации РАН) проанализировал цели и ценность среднего образования и констатировал, что «среднее* имеет два значения: дает среднедостаточный уровень для полноправного функционирования человека в обществе (первый прагматический цикл); подчеркивает срединное положение в обшей системе образования, подготавливая становление специалиста, а не завершая его (второй прагматический цикл). С задачами первого цикла школа справляется, но и здесь нужны уточнения в отношении требований к нему. Другую прагматическую сторону — подготовить учащегося для поступления, особенно в престижный вуз, средняя школа не обеспечивает. Это означает, что средняя школа не решает проблему среднего образования во втором значении этого слова, то есть не соответствует задачам, декларируемым в самом понятии среднего образования как среднего образовательного звена. Школа должна обеспечить культурообразующее просвещение, тогда как прагматическую подготовку к последующему обучению она не обязана брать на себя. Эту последнюю она может осуществлять по возможности, как некоторое дополнение. Важная задача школы — противостояние массовой культуре. Школа должна дать некоторый заряд, приобщающий человека к вечным ценностям, к культуре как к чему-то устойчивому, глубинному.

Проф. Ю. В. РОЖДЕСТВЕНСКИЙ (МГУ) исследовал специфику общеобразовательных школ народов Севера, и проблему обоснования содержательной стороны образования. Им разработан учебный план школьного образования, учитывающий социокультурные особенности жизни народов Севера. Построение учебного плана исходит из идеи полноты образования, включающего три части: начальную школу (практическая грамотность), основную школу (общее образование), высшую среднюю школу (довузовская подготовка и специализация).

Д. С. КЛЕМЕНТЬЕВ проанализировал происходящую в России реформу университетского социально-гуманитарного образования и предложил пути ее оптимизации. Традиционная (академическая) модель нуждается в дополнении концепцией непрерывного образования педагогических кадров, освоения ими новейших технологий образования.

Проф. В. М. ДИМОВ (ИППК МГУ) обосновал актуальность введения в высшей школе курса «Человек» и принципы его построения. В содержании высшего образования действующие роли исполняют «человек экономический», «человек политический», «человек военный» и т. д. Отсутствует лишь главный герой — «человек целостный», тогда как именно он способен решать экономические, политические и иные проблемы приемлемым образом. В конструировании содержания новой дисциплины важно широкое понимание культуры, включающее религиозные представления о человеке. При этом следует избегать односторонности азиа- или евроцентризма. Курс следует формировать на базе всего спектра человеческой литературы, пусть даже и диаметрально противоположного содержания.

Статья ректора МГТУ им. Н. Э. Баумана проф. И. Б. ФЕДОРОВА и проф. В. Н. ВОЛНЕНКО обосновывает необходимость разработки современной философии образования и формирования духовных приоритетов в цепочке ценностей цивилизации, начиная с нравственно-экологической ответственности человека. Акцентируется внимание на развитии биоэнергоинформатики. Овладение концепцией парадигм XXI века поддерживает надежду достичь духовной консолидации интеллектуальных возможностей и облегчить обществу выход из нравственно-экологического кризиса.

Проф. Ю. М. ОСИПОВ (МГУ) рассмотрел проблемы экономического образования и концептуальные основания современной экономической теории. Ныне необходимы поиск новой исходной парадигмы, более адекватное понимание сущностной категории стоимости, разработка концепции стоимости, хозяйствования при более полном учете системного характера реалий современного мира. Только тогда станет возможным обретение человеком разнообразного, полноценного фундаментального экономического знания в процессе получения современного экономического образования.

Отдельные вопросы, заданные докладчикам, носили как уточняющий, так и злободневный социально-экономический характер. Противоречия обнаружились при оценке тяжелой ситуации, в которой оказалась сегодня в стране наука. Одна точка зрения сводилась к тому, что главная задача — спасти и сохранить духовность в обществе, другая настаивала на том, что без благоприятствующей экономической политики государства по отношению к науке и образованию это невозможно.

Секция «Проблемы философского образования» выявила актуальность темы конференции для преподавателей из различных вузов страны, представленных в основном слушателями ЙППК МГУ. Часть материалов поступила в форме тезисов.

Доцент В. П. ЛЕЖНИКОВ (Ярославская сельскохозяйственная академия) раскрыл разрабатываемую им философскую концепцию гуманизации высшего образования. Для преодоления кризиса человека, деструктивных процессов, характеризующих современное развитие, образование нуждается в гуманизации. Сущность ее состоит в превращении образовательной деятельности будущих специалистов в процесс выявления ими собственного интеллектуально-нравственного потенциала, формирования ценностного отношения к нему, а также потребности его реализации. Она — в персонификации идеалов и ценностей интегративного гуманизма в образовании — само- осуществлении человека. Гуманизация изменяет контекст образовательного процесса: повышение степени его адекватности требованиям дня предполагает перенос акцентов — обеспечение примата самореализующейся личности по отношению к социо- и государственно-ориентированным интенциям образования. Игнорирование личностного начала в мобилизации творческих способностей специалиста не только отчуждает его от возможности самоосу- шествления, но и затрудняет достижение профессионализма, ведет к экономическим, политическим, моральным и иным издержкам, а в конечном счете — к нереализованное™ потенций социума. Гуманизация как раз и является одним из наиболее соответствующих сути образования способов его реформирования, предварительным условием глубинных, эффективных перемен в обществе.

Кандидат философских наук Е. Б. КЕЛЕБАЙ (ИППК МГУ) обратил внимание на то, что существенной инновацией в образовательном процессе может стать игровой характер последнего. «Осведомляющий» и «постулирующий» характер образования, даже если он явно не оперирует идеологическими и социальными мифами, опосредует среднестатистическое подращивание поколений интеллектуальных морлоков. Возражение не связано с отрицанием рациональности в преподавании предметов, но взывает к прекрасным намерениям разбудить человеческий мозг. Представляется, что логические, в том числе языковые, игры, провоцирующие мертвые логические цепочки и заставляющие обучающихся по-новому, чтоб не сказать — индивидуально, по-своему — их трактовать, не менее полезны, чем умственные экзерциции на гулком плаце, ограниченном парапетами предварительно заученных алгоритмов. Речь идет не только о дошкольном или начальном образовании. Ребенок, который при посредничестве умного педагога получил уроки, скажем, Льюиса Кэррола с его словесными перевертышами и логическими задачами, заронившими в сознание снятие до поры зерна новых рассудочных форм, отрицающих однонаправленный характер пространственно-временного континуума, имеет больше шансов к преодолению умственного страдания, на которое, в силу конечности жизни, все мы обречены. Вообще, многократно обжалованное в различных духовных инстанциях судебное дело «Homo», вызванного к жизни одним, как говорят поклонники Бюхнера, высокоорганизованным свойством создавшей его материи, имеет шанс продолжаться, если, конечно, человек и дальше будет настаивать на своей разумности, а значит, и на своей способности (интуитивно и на манер библейских пророков) опосредовать свое умственное страдание, то есть то, что, собственно, делает его человеком, а не просто проживать жизнь как биологический процесс, приспосабливаясь к среде обитания посредством флуктуаций в одномерном информационном поле.

Проблемы статуса и роли биоэтики в структуре современного медицинского образования рассмотрели доц. Т. В. МАМОНТОВА (Санкт-Петербургская медакадемия) и ст. преп. С. А. КОРКЕШКО (Оренбургская медакадемия). Процесс дифференциации медицины и этического знания в ней ведет к потере ею целостной парадигмы и затушевывает остроту противоречий в современной биомедицинской ситуации. Затянувшаяся пауза в развитии этической рефлексии усиливает тенденции деперсонализации и дегуманизации в медицине. Ученые-медики, не осознавая опережающего характера современных биотехнологий, но манипулируя сообразно им началом и концом человеческой жизни, пока не отдают себе отчета в возможных последствиях собственной деятельности, что ставит под угрозу здоровье и само бытие человека. Сегодня поэтому особенно актуальны отбор и обоснование ценностей и норм, которые будут положены в основу современной биоэтической парадигмы принятия решений, в особенности в «нештатных» ситуациях (трансплантация органов и тканей, медицинская генетика, активная эвтаназия и т. п.). В США и Западной Европе биоэтика институализируется в качестве специального образования, подготавливающего к технологии выработки программ деятельности в подобных условиях. В России для обеспечения опережающего характера образования эта дисциплина должна стать обязательной в подготовке медицинских кадров. В формировании концепции биоэтики и ее преподавании следует полнее использовать идеи отечественной этической мысли, гуманистических традиций, опыта других стран.

Доцент Н. И. МАРЧЕНКО проанализировала возможные пути решения проблем преподавания гуманитарных и социальных дисциплин в юридическом, в частности Московском военном институте федеральной пограничной службы РФ, в условиях дефицита учебного времени. Эту проблему, актуальную для всего высшего образования, оказалось возможным и эффективным решать посредством введения спецдисциплин и спецкурсов. Так, курс «Концепции современного естествознания», одна из двух частей которого отведена для изучения философии и методологии науки, а также факультативный спецкурс «Основы религиоведения» способствуют формированию у курсантов убеждений не только в возможности применения философского, мировоззренческо-методологического знания к анализу сложных задач пограничной службы РФ. Осваивая указанные курсы, будущие офицеры повышают собственную методологическую культуру, научаются использовать приобретаемые теоретико-методологические знания в выработке алгоритмов профессиональной деятельности. Философско-методологическая рефлексия над проблемами успешного функционирования в составе ФПС РФ дает специалистам ясность понимания проблемных ситуаций, простор маневра для субъектов военного управления, отыскания оптимальных решений.

Н. А. МОИСЕЕВА (ИППК МГУ) раскрыла философское содержание педагогических идей и принципов образовательной и воспитательной модели и учебной практики Л. Н. Толстого, их непреходящий характер, актуальность и значимость в гуманистическом реформировании современного образования. Педагогические искания писателя посвящены глубинному философскому осмыслению целей и задач, методов и средств образования и духовно-нравственного становления личности. Обучение призвано помочь человеку определить вектор смысла жизни в процессе познания мира через самого себя, причем посредством не только разума, но и чувств, переживаний. Оно служит побуждению учащегося к духовному труду по обретению самого себя как человека, самостановлению личности. Для этого взаимодействие ученика и учителя должно приобрести характер диалога, сотрудничества в поиске истины и в утверждении нравственных основ, характер субъектно-субъектных отношений. Важно обеспечить вариативность содержания, форм и методов обучения, опережающий и непрерывный тип его. Философско-педагогические принципы Л. Н. Толстого особенно злободневны для преодоления кризиса образования в сегодняшнем мире.

Доцент Л. А. ХАЛАЕВА (Московский строительный ун-т) исследовала задачи системы образования в социальной адаптации личности. В этом процессе первичным и ведущим является обучение индивида как приобщение его к культуре. В итоге если личность готова к усвоению прогрессивных изменений на базе «вечных» ценностей социального опыта, то образование выполняет свою функцию «вписывания» индивида и групп в социокультурный космос, повышая тем ценность образовательной системы как сферы «социальных капиталовложений». Взаимоотношение молодежи с обществом определяется усвоением культурных моделей через актуализацию их в личном опыте, который складывается и под воздействием семьи, приобщения к труду, малых групп. Последние зачастую оказывают решающее, но отнюдь не всегда позитивное влияние на представителей юношества. Падение престижа научных знаний, нравственности, высокой образованности свидетельствует о том, что педагогическая наука и практика продолжают утрачивать способность формировать в комплексе умение мыслить, чувствовать, осознавать и разрешать жизненные проблемы. В реформировании образования общество и государство обязаны способствовать реализации им задач социализации-адаптации человека.

Профессор В. П. ИВАНОВСКИЙ остановился на проблеме образования в связи со спецификой исторических способов производства. Жизнедеятельность человека совершается на основе искусственной, а не врожденной программы. Не присуши с рождения человеку также способы и механизмы ее передачи. Исторически, в процессе становления человека и общества эволюционировали типы знания и способы их трансляции. Типологически они оказались взаимосвязанными как с конкретными способами производства, так и друг с другом. Ныне решать практически острые проблемы образования без ясного научного понимания такой эволюции и ее закономерностей затруднительно. В то же время даже на философском уровне существуют в основном фрагментарные и описательные представления о ней.

Профессор В. А. КУТЫРЕВ (Нижегородская архитектурно-строительная академия) развил идею о преодолении сциентистских рамок, ограничивающих педагогическую деятельность. Образование становится образом жизни, поэтому оно тем более должно культивировать дух человека в целом, не редуцируя его к интеллекту. Теперь образование нужно людям не столько для покорения мира, сколько для того, чтобы выживать в нем, развивая при этом свои способности. Школам и вузам следует учить борьбе с информацией, способам ее сокращения и отбора. Знакомя с существующей техникой взаимодействия человека с информацией, надо формировать умение самоогра- ничиваться в ее восприятии и использовании. Как в личном, так и в социальном плане. Гуманизацию образования часто понимают слишком благостно, чрезмерно уповая на гуманизирующее, человеко- и культуротворческое воздействие науки. Реализация подлинных функций и роли образования все настоятельнее требует противостояния засилью сциентизма и технологизации бытия.

Профессор А. Р. ПОЗНЕР и кандидат философских наук М. Г. ДОМБИНСКАЯ выявили наиболее значимые и перспективные тенденции в становлении инженера XXI века, которые резонно закрепить и усилить. Основополагающим в новой парадигме инженерного образования должно стать формирование целостности личности, ее духовное развитие, гармонично сочетающееся с профессиональным, достижимые лишь в пожизненном самообразовании и самоосушествлении. Прогрессирующие гуманизация и гуманитаризация высшей технической школы отражают сущностную переориентацию в приоритетах цивилизации с человека как средства на человека — цель производства, социума истории, что обеспечивает переход к человекоцентристской модели образования. Важны признание и обеспечение плюрализма инженерного образования по формам организации, содержанию, методам и целям, дифференциация обучения, демократизация образовательного процесса. Специфика современной социокультурной ситуации в стране, связанная с известной неопределенностью целей собственного развития, фрагментарностью культуры, размытостью базовых ценностей и нормативно-образцового типа (идеала) личности в сфере образования, выдвигает на первый план формирование гибкой, динамичной личности инженера, сочетающей профессионализм и духовное богатство.

Профессор Н. Д. ШИМИН (Воронежская технологическая академия) подчеркивал, что в русской национальной культурологической и философской мысли экзистенциальные проблемы образования и воспитания занимали достойное место. Образование — это грань воспитания, процесс становления личности специалиста, гражданина и семьянина. Идея образования отнюдь не сводится к когнитивной функции, передаче знания. Образование призвано не только развивать интеллект, но и формировать целостного человека — воспитанного, интеллигентного, культурного, что нашим вузам, к сожалению, не всегда удается. Между тем кризис образования, цивилизации — это прежде всего кризис нравственных основ человеческого бытия, кризис человечности. Преодолению его способствует учет в преподавании философии того обстоятельства, что она — персонифицирована в содержании, представляет собой «царство индивидуальности» (В. Вин- дельбанд). Успех образования, следовательно, в значительной мере зависит от мастерства и личностных качеств педагога, его умения применять в обучении диалог, создавать «проблемное поле» общения. Обеспечение целостности образования-воспитания как более полная реализация воспитательного потенциала образования предполагает активное использование других многообразных факторов и средств, в частности, важнейшего социального института, каковым является семья.

Профессор И. Н. ЯСТРЕМСКИЙ рассмотрел роль графического моделирования в преподавании философии в техническом вузе. На теоретическом уровне познания — в качестве вспомогательных — применяются так называемые образно-знаковые модели. Они образны настолько, насколько подобны своим объектам. А знаковые потому, что включают в себя условные обозначения. Метод образно-знакового моделирования предусматривает использование языков, поэтому сам он служит языком. Поскольку же последний предполагает и некоторое внешнее подобие модели своим оригиналам, он в силу этого оказывается ограниченным, приспособленным для изображения объектов лишь определенной области. Поэтому для разных сфер знания строятся соответствующие образно-знаковые языки. Наиболее распространены языки графического моделирования. Их целесообразно применять в философии. Символы и правила построения графических моделей, хотя и выработаны в математике, механике и символической логике, других отраслях знания и давно приобрели общенаучный характер, имеют богатый арсенал знаков и правил, обозначающих всеобщие свойства и зависимости, и поэтому вполне пригодны для использования в освоении философии, в особенности в технической высшей школе. На пути экспликации философского языка графического моделирования в преподавании философии предстоит преодолеть психологический барьер — традицию вуза ограничиваться в приобщении студенчества к философскому знанию вербальным методом и приведением примеров.

Доцент А. Г. ЕГОРОВ констатировал актуальность для образования слоя знания, трансформируемого деятельностью обыденного и массового сознания. Здесь важны два феномена — толпы и ремифологизации массового сознания. «Плоды просвещения» человека в толпе определяются ее сознанием, а также его механизмами подражания, растворения личностного начала, заразительности, импульсивности, односторонней преувеличенности, внушаемости, анонимности. Толпа трансформирует знание, редуцируя его от верифицируемых и доказательных форм к примитивно-догматическим, лозунговым. При этом нетерпимость толпы «материализуется» в политическое нетерпение и радикализм. Знания о свободе, демократии, правовом государстве и гражданском обществе, приобретенные в толпе, не могут служить основанием социального согласия. Оно может быть достигнуто трансформирующей деятельностью сознания публики. Публики полифоничной, толерантной, диалогичной. Гуманитарии, в том числе гуманитарии-преподаватели, как раз и призваны созидать такую публику. Ремифологизация массового сознания вызвана компенсаторной деятельностью последнего, иллюзорно преодолевающей элитарное положение науки в культуре. Этот процесс воплощается в околонаучное творчество, в котором фольклорные формы наполняются якобы научным материалом, превращаясь в квазинаучные мифологемы (уфология, биополя Джуны, заряды Чумака и т. п.). Гуманитарии, не знакомые с подлинным естествознанием, нередко заимствуют представления из подобной мифологии, невольно разобщая гуманитаристику и негуманитарные науки, что чревато для образования утратой истины, ее значимости.

Кандидат философских наук Н. Н. РЫБАЛКИН рассмотрел проблемы безопасности образования для личности и социума, вызванной гипертрофией в нем социальных и государственных запросов. Они-то и порождают идеологизацию образования, его направленность на политическую или иную целесообразность, а не на формирование человека-творца, его самореализацию. Вряд ли оправдано элиминировать идеологию из отечественного образования, особенно если учитывать реалии мирового сообщества. Вместе с тем идеологичность образования уместна лишь в известной мере. «Установить» оптимальную возможно только в контексте феномена социального и государственного заказа на специалиста, человека определенного типа, понимая, что сам этот заказ должен иметь разумные пределы. В противном случае вместо перспективно-мыслящего мы получим специалиста с ситуативными знаниями и приемами. Сопоставление платоновской и сократовской парадигм образования приводит к выводу, что предпочтение следует отдать второй за ее личностную интенцию. Именно ее реализация обеспечит благополучие и человека и социума.

Старший научный сотрудник А. Г. СОЛОНЕЙКО подчеркнул, что образование и образованность в современном мире приобретают все более формальный характер, лишаясь былого смысла и значимости. Вместо них теперь выше ценится внешняя атрибутика — аттестат, медаль, диплом. Объясняется это, по-видимому, тем, что человек в наши дни часто вынужден служить утилитарным целям, а не непреходящим ценностям истины и морали. Обучающиеся сегодня пресыщены общедоступным, «ширпотребским» характером в том числе научных знаний. Современники жаждут принципиально новых знаний о самом себе и мире. Однако таких знаний не дают ни университет, ни тем более школа. Вот и остается человеку разувериться в науке и играть в «наукообразие», заменяя подлинные знания всевозможными познавательными шоу, компьютерными играми, интеллектуальными марафонами, тестовыми испытаниями, преувеличивать роль которых нет никаких оснований. В результате не возникает духовной близости между учеником и учителем, тяги к учению. Есть только тотальная погоня за сиюминутной пользой и выгодой, на что сегодня нередко направлено даже духовное развитие человека.

Доцент Т. В. ФИЛАТОВ (Самарская сельскохозяйственная академия) обосновал собственную концепцию специфически философских методов преподавания философии, актуальную тем, что в вузах России пока используются ущербные — догматически-метафизический и алогично-эклектический — способы. Первый маскирует стремление к утверждению некой абсолютной истины, которая может оказаться религиозной или мистической. Второй ориентирован на развертывание тех или иных исторически сложившихся философских систем, из которых слушателю предлагают выбрать понравившуюся ему либо отказаться от всякого выбора. Тем самым преподаватель стремится максимально снять с себя всякую мировоззренческую ответственность, моральные и профессиональные обязательства за практический результат своей деятельности. Целесообразна реализация возможностей сократически-диалектического способа освоения философии, истолковывающего последнюю как специфическую форму осознания своего незнания. Но это возможно исключительно в форме осознания противоречия в синтезируемой нами системе знания. Философ должен выявить и в максимальной степени развернуть подобные противоречия с целью их преодоления, имея в виду, что там, где нет расхождений, нет и не может быть никакой философии.

Работа секции «Проблемы культурологического образования» осуществлялась на кафедре культурологии ИППК МГУ, руководила секцией зав. кафедрой культурологии проф. Л. П. ВОРОНКОВА.

В работе секции участвовали преподаватели московских вузов. Предварительно было заявлено 16 сообщений, выступило на секции 8 человек со следующими сообщениями: проф. Л. П. ВОРОНКОВА. «Новые формы переподготовки и повышения квалификации преподавателей культурологии»; проф. Г. А. АВАНЕСОВА (ИППК МГУ). «Особенности преподавания культурологии: социокультурные аспекты»; проф. О. Н. КОЗЛОВА (МАТИ-Тех. ун-т). «Подготовка элиты — функция российского университета»; проф. И. С. БОЛОТИН (МАТИ-Тех. ун-т). «Гуманитарное образование и формирование технического творчества»; доц. И. В. КОНДАКОВ (РГГУ). «Интегративная функция культурологии в современном образовании»; ст. научный сотрудник В. Г. БЕЗРОГОВ (РАО). «История образования в высшей школе»; ст. преп. А. М. КАНТОР (РГГУ). «Три времени культуры»; доц. С. М. НАЙДЕН- КИН (РГМУ). «Проблема «природосообразности» в истории культуры и философия образования». Всем выступающим были заданы вопросы, по некоторым затронутым проблемам завязалась дискуссия. После предварительно заявленных докладов с краткими сообщениями выступило еще 5 человек.

Основные трудности культурологического образования многие выступающие связывали с нынешними внешними кризисными условиями отечественной системы образования в целом. Выступающие критически оценивали ряд особенностей своей профессиональной среды. Были проанализированы те требования, которые предъявляет современная обстановка к культурологической науке и образовательной практике. Речь идет о развитии теории культуры, в частности, об углублении таких аспектов и разделов культурологии, как философский анализ культуры, национальные и региональные культуры, особенности российской культуры в XXI веке, прикладные аспекты культурологии и др., а также о написании учебников, переподготовке и повышении квалификации преподавателей гуманитарных и социальных дисциплин, расширении научно-теоретических, информационных и профессиональных связей между’ преподавателями.

На кафедре истории ИППК МГУ работала секция «Историческое образование и современность». Руководил работой секции зав. кафедрой проф. А. И. ТОКАРЕВ, призвавший уделять серьезное внимание методологии исторического образования, одним из определяющих принципов которой остается историзм. Исключительную важность имеет изучение педагогического опыта отечественной школы преподавания истории в университетах дореволюционной России. Игнорирование этого опыта в прошлом нанесло большой ущерб историческому образованию, объективности изложения и оценок исторических фактов, событий, тенденций и концепций.

Доцент В. В. АЛЕКСЕЕВ (МГУ) отметил, что кризисное состояние исторического образования в вузах РФ проявляется не только в методологии, но и в политике, проводимой в области народного образования. Так, в средней школе был отменен экзамен по истории. В учебных заведениях отсутствуют наглядные пособия и технические средства обучения, нет возможностей по их приобретению.

Профессор А. И. УТКИН также заметил, что кризис образования тесно связан с отсутствием государственной идеологии, напомнив об огромной роли общественного идеала в деле воспитания новых поколений, и предложил обобщить материалы секции в форме конкретных предложений для передачи их в Министерство высшего и профессионального образования.

Доцент Н. Н. РАЗУВАЕВА указала на односторонность такого подхода к построению концепции отечественной истории, когда в расчет принимается деятельность только революционных движений. Не меньшее значение имеют эволюционные, реформаторские действия, весьма слабо представленные в учебно-методической литературе.

Доцент 3. С. БОЧАРОВА высказала предложения по использованию в педагогической практике всего многообразия методических средств, в том числе работ историков русского зарубежья.

Доцент А. А. РАШЕВСКИЙ (Тольяттинский политехи, ин-т) назвал соотношение истории и политики важным фактором в современном историческом образовании, подчеркнув при этом служебную роль истории. Историк не свободен в своих выводах и оценках. Целесообразно создать независимую ассоциацию свободных историков со своим фондом для работы по возрождению и написанию объективной истории.

Младший научный сотрудник Н. А. ЧЕТЫРИНА (МГУ) охарактеризовала как трудное положение с преподаванием истории в средней школе. Проблемы существуют как на уровне материального обеспечения, так и на методическом.

ПРИМЕЧАНИЕ

Далее все указания страниц сделаны по данной книге. Поскольку секционные материалы не были представлены в сборнике «Философия образования», информация о них в нашем обзоре дается несколько подробнее, чем о докладах на пленарном заседании.

Авторы выражают благодарность проф. Г. В. Платонову (МГУ) за участие в подготовке данного обзора.