Философия о поощрении и наказании в воспитании людей


скачать Автор: Грехнев В. С. - подписаться на статьи автора
Журнал: Выпуск №3(71)/2013 - подписаться на статьи журнала

В статье анализируются традиционные средства воспитания людей – поощрение и наказание. Автор показывает содержание и назначение использования этих средств в педагогических теориях философских учений Дж. Локка, И. Канта, Г. Спенсера, Б. Скиннера, а также разработанную ими тактику применения поощрений и наказаний в сего­дняшней практике воспитания.

Ключевые слова: средства воспитания, поощрение, наказание, виды поведения, насилие.

The article analyzes traditional means of upbringing people that is the en-couragement and punishment. The author demonstrates the content and purpose of these means in the context of pedagogical theories within the frameworks of philosophical ideas of John Lock, Immanuel Kant, Herbert Spencer and Burrhus Skinner as well as the application of their patterns of employment of encouragement and punishment in modern upbringing practice.

Keywords: upbringing methods, encouragement, punishment, behavioral types, violence.

Воспитание как составная и необходимая часть всякого образования по своей сущности совпадает с образованием. Воспитание есть, так же как и образование в целом, восхождение (приобщение) человека к общезначимым ценностям культуры, в процессе которого он осознает и развивает свою единичность во всеобщности его общественного существования. Это значит, что воспитание является целенаправленным процессом управления бытием человека, людей в обществе, их направлением к всеобщим социально значимым формам практической деятельности и поведения. Воспитание осуществляет формирование личности человека, различных свойств как единства общего и осо­бенного в ее общественном бытии и развитии. Собственно поэтому воспитание направлено на создание тех ее значимых свойств (качеств), которые необходимо требуются всякому отдельному человеку, чтобы он мог «вписаться» в систему жизнедеятельности и взаимоотношений людей конкретного общества. Воспитание формирует у людей ду­ховно-практический способ освоения действительности (значимые нормы осуществле­ния деятельности, коммуникации, поведения). Без такого способа освоения действитель­ности не могло бы быть и приобщения людей к знаниям, а следовательно, обучению – духовно-теоретическому способу постижения мира. Впрочем, и без обучения, знаний, сформированного духовно-теоретического способа активности человека к миру будут невозможны и процессы его воспитания и самовоспитания.

Воспитание применимо ко всем людям независимо от их возраста. Поэтому ошибочно говорить о том, что в воспитании нуждаются только лишь дети. Кстати, это довольно распространенное мнение в наше время. Конечно, некоторые взрослые люди (их немало, но и не очень много) обычно не нуждаются во внешнем воспитании, ибо они с детства организованы, послушны и вполне способны к самовоспитанию. Однако взрослые люди все же нередко нуждаются в воспитании (внешнем управлении) – целенаправленном приведении к необходимым и значимым формам их деятельности и поведения в той или иной структуре общественной жизни. Ведь любые виды социализации людей – приобщение к различным новым институтам жизнедеятельности – нередко невозможны без решения задач обучения и воспитания в их новом обустройстве (новых семье, трудовом коллективе, общественной организации). Естественно, в данном случае нельзя обойтись без самых разных форм педагогического воздействия на людей: внуше­ний, убеждений, уговоров, показов тех или иных паттернов поведения и т. п. Иногда совсем не обойтись в воспитании людей разного возраста (чтобы они были тактичны, пунктуальны, дисциплинированы) без специальных педагогических средств воздействия – поощрения и наказания. В воспитании, да и в обучении тоже, используют эти средства воздействия для того, чтобы достичь быстрого (мгновенного) результата, кото­рый уже содержится в идеальном виде у воспитателя в поставленной им воспитательной цели.

Средства воспитания – это рычаги, материальные (вещественные) способы воздействия на людей. С самого возникновения общества всегда использовались эти два средства воспитания: кнут и пряник, или наказание (кара) и поощрение (награда). Постоянное обращение в воспитании только к этим двум средствам регуляции действий и поведения людей могло создать впечатление, что люди просто не знали или не умели найти других способов воспитания. И наказание, и поощрение являются видами опре­деленных последствий поведения людей (нежелательных или желательных), которые соответствующим образом воздействуют на их сознание и делают иными в сравнении с тем поведением, которое могло бы иметь место при отсутствии этих рычагов влияния. Иначе говоря, было бы невозможно регулировать поведение людей, если бы не было таких рычагов воздействия на них. Особенно это касается, конечно, детей. Представьте себе ситуацию, когда ребенок, не осознавая вредных последствий (для своего здоровья, скажем), несмотря на запрет, съест все конфеты (дети очень любят лакомства), которые купила мама. Однако мысль о том, что мама будет недовольна и может за это его наказать, останавливает, удерживает его от данного поступка, равно как и представление о поощрении может побудить ребенка к какому-то важному и необходимому дейст­вию, например к уборке квартиры. То же самое характерно и для воспитания (перевоспитания) взрослых людей. Если нет никаких рычагов влияния на них, в том числе таких, как наказание и поощрение, было бы трудно управлять поведением персонала при ис­полнении ими служебных обязанностей на своем рабочем месте. Так, наказание в виде лишения работника денежной премии является очень эффективным средством воспитания добросовестного отношения к выполнению своих функций, ответственности за качество исполнения своей работы.

Вообще вопрос о поощрениях и наказаниях является одним из сложнейших в воспитании людей. Сложность его заключается не только в том, за что можно наказывать, а за что нужно поощрять, но и в том, как их надо применять. Ведь известно, что в практике воспитания бывает много и несправедливых наказаний, равно как и незаслуженных наград (поощрений), которые кардинально разрушают всю систему воспитания того или иного человека. Вообще в отношении применения наказаний и поощрений в вопросах воспитания существует полный разнобой. У родителей, например (а многие из них педагогически малограмотны), нередко сами эти рычаги воздействия используются спонтанно и неразумно, без учета не только обстоятельств совершения поступка, но и осо­бенностей развития самого ребенка. Взрослые чаще всего не принимают детей такими, какие они есть, не учитывают того, что должно быть свойственно их возрасту. Представления у многих, кто вынужден заниматься воспитанием детей, предельно абстрактные: должен, обязан делать то-то и то-то, и все тут. Если не сделал, не выполнил, то сразу же в ответ на неприятность, на невыполнение – угрозы, агрессия. Детей чаще всего и бьют потому, что взрослые нетерпимы, не разобрались или не захотели разобраться в ситуа­ции. В этой связи воспитателю следует прежде всего очень четко представлять и ран­жировать те или иные виды действий людей в структуре их поведения.

Вопросы о средствах воспитания (наказаниях и поощрениях), их содержании и назначении в практике воспитания были основательно поставлены и глубоко осмыслены в педагогических теориях философских учений Дж. Локка, И. Канта, Г. Спенсера и др. Именно на их теориях во многом строится современная педагогическая практика поощ­рений и наказаний в воспитании людей.

Начальная проблема, которая всегда стоит перед педагогической теорией и прак­тикой поощрения и наказания, – это не содержание и назначение каждого из них, а ран­жирование поведения людей, с которыми можно связать поощрение и наказание. Во­прос будто бы простой: за плохое поведение должно обязательно последовать наказание, за хорошее – поощрение. Однако в реальной жизни существуют не только эти 2 вида по­ведения. П. А. Сорокин выделяет 3 основных вида поведения человека и вызываемые ими формы реагирования:

  • нормальное, или обычное (обязывающее), поведение, которое соответствует нормам, принятым в данном обществе, и воспринимается как дозволенно-должное;
  • поведениеподвиг, которое не является обязательным, но которое, отличаясь от обычного, рекомендуется и награждается как образец поступка человека в тех или иных обстоятельствах и поэтому оценивается как желательное и притягивающее;
  • запрещенное поведение (поведение-преступление или поведение-проступок), которое нарушает принятые нормы и становится наказуемым, поскольку вызывает у людей отвращение и отталкивает от такой формы поведения[1].

Конечно, есть виды поведения, которые достаточно сложно отнести к названным выше. Это такие виды поведения, которые в общем и целом являются как бы нейтральными, то есть они не являются ни запретными, ни обязывающими (скажем, человек идет по людной улице и поет песню). Понятно, что в данном случае у прохожих могут быть разные оценки этих действий. Кто-то их одобрит, а кто-то будет недоволен и попытается воспрепятствовать пению. Именно поэтому наказание, рав­но как и поощрение, должны быть максимально объективными. Необходимо внятно и последовательно доводить до сознания человека, что есть норма поведения, а что явля­ется отступлением от нее, и только на этой основе можно применять данные рычаги в воспитании. Особенно это важно в воспитании детей. Нельзя, чтобы наказание ребенком воспринималось как что-то такое, что отнюдь не является наказанием, а, скорее всего, каким-то развлечением. Например, учитель наказывает ученика, выгоняя его с урока, а ученику только этого и надо: он не прочь «побить баклуши», послоняться по школьным коридорам. Вот почему наказание всегда следует рассматривать в качестве последствия нежелатель­ного, недолжного поведения, поступка, которое будет заставлять человека сдерживать намерение его совершения. Такое определение наказания расплывчато. Ведь рассматри­вая наказание, например, как только последствие недолжного и нежелательного поведе­ния, мы ничего не говорим об этом последствии, то есть о том, каким оно должно быть для каждого человека. Конечно, причина наказания – запрещенное, нежелательное, недолж­ное поведение. Однако в чем содержание и смысловое назначение самого наказания или поощрения того или иного поведения?

И. Кант в «Метафизике нравов» дает, как мне кажется, очень четкую форму­лировку наказания как причинения страдания за совершенное человеком преступление, проступок[2]. То же можно сказать и о поощрении. Поощрение – это также последствие поступка, но поступка желательного, должного, за которым последуют наслаждение, радость, польза, удовольствие. Такие кантовские определения содержания и назначения наказаний и поощрений играют важную роль в их использовании и применении в вос­питании людей. Действительно, в педагогической практике и наказания, и поощрения должны быть очень взвешенными (везде и во всем, как известно, должна быть мера, а особенно это касается, конечно, воспитания). Чрезмерные и частые наказания, равно как и чрезмерные и частые награждения, восхваления, антипедагогичны. И это понятно, ибо наказания и поощрения, став обыденными актами воспитания, становятся для воспитан­ников привычными и перестают быть для них эффективными средствами воздействия, изменения их бытия.

Педагогическая практика показывает, что использование поощрений и наказаний в воспитании – это всегда поиск наиболее эффективных средств, способов (приемов) воздействия на человека с целью формирования у него желаемых качеств и достижения определенных результатов его действий, поведения. Однако вряд ли можно считать пе­дагогически грамотным использование поощрений и наказаний в воспитании, если за всякий должный поступок, поведение будет назначено поощрение, а за плохой – нака­зание. Такие приемы, способы воспитания, на мой взгляд, характеризуют лишь пассивную, сугубо формальную педагогику. Они в основном строятся на запрете, страхе, при­нуждении или, наоборот, постоянном поощрении – дарении подарков. Однако не всегда такие приемы могут рассматриваться собственно педагогическими методами воспита­ния.

Выбор и использование тех или иных средств, способов в воспитании определя­ется их гуманистической направленностью, стремлением помочь человеку развить его сущностные силы, а не ограничить, зажать его, сделав зависимым, несвободным чело­веком. Естественно, все эти способы, средства могут применяться (сочетаться и варьи­роваться) лишь в строгой зависимости от конкретных условий и обстоятельств воспи­тания (возрастных особенностей воспитанника, его темперамента, характера, способно­стей, социального окружения и т. п.).

Обращение к тому или иному средству воспитания не должно быть произвольным. Это означает, что воспитателю следует постоянно осуществлять контроль и оценку и своих действий, и поступков воспитанников. Надо помнить, что все способы и средства воспитания будут действенными, только если они постоянны, если они корректиру­ются и контролируются.

Оценивая роль насилия, И. А. Ильин, например, писал, что насилие не воспитыва­ет душу к автономии, а лишь запугивает и насыщает ее злобой и ненавистью. Система семейного террора, отмечал он, поддерживаемая криками и угрозами, моральным гнетом или телесными наказаниями, вызывает у ребенка чувство возмущения, легко переходящее в отвращение, ненависть и презрение. «Там, где семейная власть осуществляется угрозами и страхом, там на каждом шагу ощущается враждебная напряженность; там воцаряется система “защитного обмана и лукавства”»[3]. Это верно, поскольку воспи­тание, основанное на битье, – единственно возможном средстве наказания, подавляет автономию духа человека, воспитывает в нем помимо враждебной напряженности еще и пассивность, безмолвие, покорность. В результате формируется злобный человек, который привыкает жить чужим умом и решением, а это значит, что он практически почти полностью лишается уверенности в себе, превращаясь в простой придаток другого существа или какой-нибудь тоталитарной группы (секты), оказывающей на него безраздельное влияние. Такой человек не в состоянии нести ответственность за свои действия, ибо во всякой своей инициативе он видит нечто запретное, а когда он однажды получает разрешение действовать самостоятельно, то, как правило, не умеет, да и не хочет воспользоваться полученным разрешением. Воспитанный пассивным, человек привыкает осознавать себя свободным от всякой ответственности, он становится иждивенцем, ибо несет в своей душе след «ленивого холопа». Одновременно с этим формируются душевная черствость, завистливость и озлобленность на всех и вся.

То же можно сказать о чрезмерных и частых потаканиях и потворстве в воспитании. Потворство, потакание, постоянные восхваления, многочисленные и частые подарки детям, да и взрослым тоже, также развивают в них чувство зависимости, подчиненности, готовность к продажности, склонность ради награды пойти на любые ухищрения и сделки с совестью.

Таким образом, в педагогике не должно быть ни слишком мягких, ни очень жестких средств воспитания. К этому призывают и Дж. Локк, и И. Кант, и многие другие философы. В их философии изначально была продумана и выстроена определенная тактика применения поощрений и наказаний в воспитании. В этом смысле их педагогика пред­ставляет особый интерес, и она не потеряла своего значения для современности, а поэтому вполне может использоваться в практике сегодняшнего воспитания детей и взрослых.

Джон Локк, объясняя свою педагогическую тактику применения поощрений и наказаний, исходил из того, что надо воспитывать привычку. Ведь известно, что если посеешь привычку, то пожнешь характер. Однако для того, чтобы привычка укорени­лась, надо задействовать поощрение и наказание. Именно поощрения и наказания, по мысли Локка, выступают мотивами поведения людей. Поэтому поощрения и наказания должны рассматриваться как важнейшие воспитательные факторы. Воспитание преобразует эти мотивы в конкретные виды поощрений и наказаний. Какие поощрения и наказания уместны в этой связи? Отвечая на этот вопрос, Локк говорит, что телесные наказания не являются подходящими для воспитания[4]. По его мнению, эти меры следует употреблять крайне редко, только в случае упорства и открытого неповиновения ребенка. Применение розги, считает Локк, приводит к нежелательным ассоциациям. Если ребенка бьют во время занятий (например, он отвлекается, не сосредоточен на выполне­нии задания) или из-за невыполненных уроков, то он будет ассоциировать боль с книгой.

Постоянные дарения вещей, которые нравятся детям, по Локку, ведут к тому, что закладывают основы будущих пороков, ибо они потворствуют исключительно удовольствиям. Такие средства воспитания, считает Локк, препятствуют главной его цели – подавлению собственных желаний и подчинению всех своих поступков разуму. Каков же в этой связи выход, если устраняются кнут и пряник? Локк полагает, что следует воздействовать на самолюбие человека (долг, честь, совесть и другие формы нравствен­ного поведения). Ведь исключительно значимой санкцией нравственности выступает общественное мнение. («Что скажет княгиня Марья Алексевна?») Именно поэтому, счи­тает Локк, надо воздействовать на разум человека, убедить его дорожить репутацией (честью). Для этого как раз и необходимо, чтобы у людей было понимание, что есть честь, а что есть позор. Вот они-то и должны стать некими катализаторами (критериями) поступка человека. Однако чтобы решить эту задачу, надо знать, как это мож­но сделать. Дж. Локк справедливо отмечает, что дети очень чувствительны к похвале и одобрению, а поэтому автор делает вывод: необходима соответствующая реакция взрос­лых на те или иные их поступки. Надо, чтобы неблаговидный поступок ребенка вызывал у него стыд, раскаяние, вину. Для этого Локк предлагает мягкое урезонивание – особый метод рассуждения с ним[5], в ходе которого ребенок проникается мыслью о том, как будет стыдно, если о его проступке узнают значимые (авторитетные) для него люди: близкие, друзья (говоря современным языком, так называемая референтная группа). Естественно, и сам урезонивающий тоже должен быть авторитетом для ребенка, иначе ничего не по­лучится.

Вообще надо рассуждать с детьми – им нравится, когда с ними разговаривают как со взрослыми, разумными людьми. При этом здесь решаются по крайней мере две за­дачи:

  • во-первых, это вносит в мысли ребенка серьезность (больше, чем всякие нудные нотации). Чем раньше начинают рассуждать с ребенком, тем раньше он становится разумным, рассудительным. Кстати, разговаривая со взрослыми людьми, можно уже по их неумению рассуждать сразу же сделать вывод, что в детстве с ними мало раз­говаривали, не научили их рассуждать;
  • во-вторых, важным результатом общения взрослых с детьми, в котором рассуж­дение ставится во главу угла, будет дружеское отношение, расположение ребенка к вам.

Таким образом, Локк указывает на необходимость научить человека властвовать собой, своими наклонностями, подчинять влечение разуму. Лучшее средство всего этого – любовь к похвале и одобрению.

Несколько иной взгляд на тактику организации воспитательного процесса и использования по­ощрений и наказаний можно видеть у И. Канта[6]. По его мнению, воспитание содержит в себе два периода.

В первом периоде оно сводится к укоренению в ребенке полезных и устранению вредных привычек. Воспитание в этот период механистично, полагает Кант, ибо ни разум, ни нравственное самосознание в ребенке еще не сформированы и он вынужден повиноваться внешним воздействиям. Говорить что-либо об обязанностях детей в этот период тщетно, считал Кант. В этот период не имеет смысла приводить ребенку какие-либо разумные доводы и нравственно мотивировать его поступки. Следует просто укоренить в нем ряд полезных привычек чисто механическим путем. Иначе говоря, в раннем детстве может преобладать лишь механическая дисциплина. Однако по мере того как ребенок становится все более и более разумным и нравственным, перед воспитателями возникает проблема: как пробудить в нем потребность действовать, при этом потребность действовать уже не только по привычке (укорененной в нем на первом этапе воспитания), то есть рутинно, по принуждению, но уже и в соответствии со способностями пользоваться своей свободой, а следовательно, сознательно выбирая мотив своего поступка; тем самым поступать наиболее рационально, с позиций нравственного мотива, например разумного осознания своего долга. И. Кант, как и Дж. Локк, требует весьма умеренного применения в воспитании наград и наказаний. Злоупотребление наградами, считает Кант, создает продажный образ жизни, а злоупотребление наказаниями делает из человека раба. И в том и в другом случае человек станет делать добро из выгоды. Это приучит его целиком исходить из вы­годы для себя в его взрослой жизни. Кант предостерегает от использования в практике воспитания излишних наказаний и крутой ломки воли ребенка. Телесные наказания, считает Кант, надо применять только в самых крайних случаях. Он пишет, что «радостное сердце не следует постоянно держать в строгом школьном принуждении, потому что иначе оно скоро становится удрученным». Даже упрямство, которое, по Дж. Локку, можно сломить лишь силой, И. Кант считает возможным исправить без насилия, по­скольку полагает, что необходимо исправлять ребенка систематически, не угождая ему ни в чем[7]. Главное наказание должно быть моральным и заключаться в холодности, пре­зрении к ребенку, совершившему недостойный проступок.

В этом, как говорится, весь Кант, поскольку он, как известно, исходил из формальных (а не относительных эмпирических) принципов нравственности (категорического императива) – универсального нравственного закона: «поступай так, чтобы принципы твоей деятельности могли быть всеобщими законами человечества». Эта формула дополняется у Канта также определением нравственного долга человека: «каждый чело­век всегда является средством для реализации счастья другого и одновременно целью, но никогда только средством».

Применение категорического императива в воспитании, по Канту, выражается в том, что его должен применять воспитатель по отношению к воспитаннику и наоборот. В практической педагогике это означает, что педагог, во-первых, не должен проявлять особого предпочтения, пристрастия, симпатии ни к одному ребенку, иначе нравственный закон перестает быть общим. Если ребенок увидит, что не все одинаково подчиняются этому закону, у него вполне естественно появляется чувство сопротивления. (Кстати, в основе чувства симпатии, согласно Канту, лежит рефлекторная подражательность, которая, по существу, является физической восприимчивостью, и он сравнивает заразительность симпатии с заразительностью зевоты). Во-вторых, чтобы сформировать стойкий характер, считает Кант, надо прежде всего очистить его от стра­стей, то есть не следует делать детское сердце слишком мягким, чтобы его трогала судьба другого человека; необходимо сделать его бодрым, чтобы человек отличался твердой решительностью что-то сделать. Дети, считает Кант, должны научиться питать не просто ненависть, а отвращение ко всему, что расходится с их внутренним основанием нравственной позиции, заключенной в формуле категорического императива. Более то­го, Кант указывает на необходимость создания для детей некоего морального катехизиса, который должен давать руководство к поведению, рассчитанному на все случаи повседневной жизни. (Например, позволительна ли ложь? Нет, ложь не может быть позволительна ни при каких случаях.) Можно, конечно, долго спорить по поводу механистичности таких рассуждений Канта о воспитании детей, критиковать его стремление «вылепить» некое­го бесчувственного, исключительно рационального человека-робота, целиком и полностью исходящего в своих деяниях и поступках из некого общего абстрактного закона нравственности. Однако нельзя отбросить вместе с такой критикой и неприятием и ряд ценных идей в воспитании характера детей, сформулированных Кантом в виде ряда педагогических правил:

  • никогда не уклоняться от истины намеренно, а поэтому педагогу следует быть сдержанным в словах, чтобы не впадать постоянно в противоречия с самим собой;
  • не притворяться, то есть, например, не казаться добрым, скрывая злые намерения;

    – сдерживать обещания;

  • не сближаться тесно с безнравственными людьми;
  • не придавать значения поверхностным и недоброжелательным суждениям о себе других людей, презирать деспотизм моды.

Определенный интерес в практике воспитания может представлять и так назы­ваемая теория подкрепления и затухания в воспитании, разработанная одним из родона­чальников бихевиоризма Берресом Скиннером (1904–1990)[8] совместно с Чарльзом Ферстером. Сущность этой теории заключается в том, что поведение человека с самого на­чала можно регулировать с помощью подкрепляющих стимулов[9]. Известно, например, что грудные дети сосут активнее, если их стимулируют, – для сосания им дают подсла­щенную, а не пресную жидкость. Можно также и «погасить» нежелательные виды пове­дения (плач, крики, капризы) детей, если последовательно отказываться обращать на них внимание всякий раз, когда они начинают вести себя подобным образом. Ведь дети, как считает Б. Скиннер, часто делают многие вещи только из-за того, что хотят обязательно привлечь к себе внимание.

Скиннер выступал против применения наказаний, потому что физические (телес­ные) наказания могут вести к самым разным нежелательным эффектам. Так, например, ребенок, которого постоянно ругают в школе, очень часто становится подавленным и склонным к конфликтам. Он будто бы разрывается между стремлением хорошо за­ниматься, усердно работать и желанием избежать подобной работы, так как боится ее последствий. Б. Скиннер рекомендует вместо наказаний детей обеспечивать естественное угасание данных реакций. Он полагает, что ребенок настойчиво ведет себя неподобающим образом, плохо и выводит родителей из терпения только потому, что получает подкрепление та­кому поведению. Подобная манера поведения ребенка обычно исчезает, утверждает Б. Скиннер, как только она перестает приносить результаты, на которые он рассчитывает.

Б. Скиннер и его последователи советуют сочетать, комбинировать действия, на­правленные на угасание нежелательного поведения, с позитивными подкреплениями желательного поведения. Так, например, следует просто игнорировать своих воспитанников, когда они ведут себя вызывающе и агрессивно, но одновременно вознаграждать их одобрением и вниманием всякий раз, когда они проявляют миролюбие и желание сотрудничать, а не конфликтовать. В результате таких действий неизбежно устанавливается спокойная и дружественная атмосфера.

Еще одну довольно интересную тактику воспитания с использованием кнута и пряника как средств воздействия на людей предлагает Г. Спенсер. Он отстаивает метод естественного последствия наказания или поощрения – использования в воспитании человека его естественных реакций (удовольствия или неудовольствия) в ответ на те или иные свои действия[10]. Так, например, ребенок разбрасывает игрушки где попало и после игры, несмотря на просьбы взрослых, не хочет их убирать. В этом случае в соответствии с предложенным методом можно рекомендовать родителям убрать игрушки, спрятать и больше не давать их ему, доходчиво объяснив причину своих действий. Иначе говоря, следует выстроить систему естественных последствий поступка. Конечно, можно выстроить подобную систему и более деликатно. Например, можно сказать малышу, что игрушки обиделись на его отношение к ним и сами убежали. (В подтверждение этого факта можно прочитать малышу известную сказку Корнея Чуковского «Федорино горе».) Можно убедить малыша, что такую ситуацию необходимо исправить: послать письмо игрушкам с просьбой вернуться до­мой, пообещав им всегда «укладывать спать». Другими словами, можно придумать самые различные способы воздействия на ребенка в выстраивании системы естествен­ных последствий поступка. Главное, чтобы потребности человека и их реализация свя­зывались с естественными реакциями удовольствия и неудовольствия, ведь только то­гда эта система будет иметь воспитательное значение. Педагогическое значение и потенциал неуклонного использования этой системы в практике воспитания состоит также и в том, что порождает у детей правильное понятие о причинах и следствиях («Я сам ви­новат, что сделал так, а не иначе»), а благодаря этим понятиям формируется их разумное поведение. По этой системе воспитания не портятся характеры ни детей, ни родителей. Это как бы закон: он суров, но он есть неизбежность, неотвратимость. Понятно, что при подобной системе взаимоотношений между родителями и детьми, воспитателями и детьми обычно складываются дружественные отношения. Практически формируются отношения людей, подчиняющиеся естественной дисциплине, а не чьему-то произволу или прихоти, и дети вполне осознанно признают такую дисциплину в качестве справедливой.

Все рассмотренные выше концепции воспитания, применения тех или иных средств воздействия на людей должны быть тщательно осмыслены, прежде чем они бу­дут использованы в педагогической практике. При этом необходимо знать и учитывать, что одно и то же наказание или поощрение действует на поведение людей неодинаково. Один, как говорится, готов предать Христа за 30 сребреников, другой же не изменит ни на йоту своего поведения ни за какую награду. И наоборот, различные наказания и поощрения имеют неодинаковое мотивационное влияние на одного и того же человека. Данное обстоятельство объясняется как тем, что все люди разные, жи­вут в относительно разных условиях (индивидуальные, конкретные особенности всегда должны учитываться), так и тем, что и поощрение, и наказание по своей природе – это акты, которые удовлетворяют или не удовлетворяют какой-либо потребности человека. Они дают какое-либо благо, то, что является ценным, значимым для человека, или наоборот – отнимают, не дают, препятствуют получению ценного или значимого блага, удовольствия от него. Это значит, что должен быть самый тщательный подбор наказа­ний и поощрений, с тем чтобы они оказали педагогическое воздействие. Ведь часто бывает так: поставили ребенка в угол, надеясь пристыдить его перед другими детьми, а для него это никакое не наказание; наоборот, он может за спиной учителя строить рожицы, кривляться, демонстрируя себя. Ему это нравится, он получает от этого удовольствие. Но если какая-либо игрушка (для современного подростка это чаще всего завлекательная компьютерная игра) является ценностью, то отлучение от нее поистине является для него большим несчастьем и неприятностью, а следовательно, и эффективным наказанием.

Следует также помнить о том, что поощрение или наказание тем сильнее влия­ют на поведение человека, чем ближе момент их исполнения. И наоборот: чем дальше наказание и поощрение отодвигаются в неопределенное будущее, тем степень их влия­ния меньше. Это значит, что поощрения и наказания должны обязательно состояться и наступить незамедлительно по совершении того или иного поступка. Важно в этой связи понять следующее правило: поощрение и наказание тем сильнее влияют на поведение человека, чем сильнее в нем уверенность в их неотврати- мости.

Вообще педагогическая практика в использовании наказаний и поощрений в вос­питании детей – исключительно тонкое дело, требующее порой творческого подхода и гибкости. Важно при этом не допускать грубых ошибок и следовать общим педагогическим правилам. Важнейшими педагогическими правилами являются следующие.

  • ни в коем случае, как бы вам ни было обидно и горько, нельзя унижать и ос­корблять ребенка («дебил», «дурак», «уродец» и т. п.), если не хотите разрушить поло­жительный образ его о себе, взрастить неуверенного, с низкой самооценкой (а значит, неудачливого) человека.
  • не старайтесь во всем и всегда потакать, разрешать все и вся ребенку. Ведь если вы ничего не запрещаете своему ребенку и ему все дозволено, то он сразу же чувствует, что у родителей нет твердости, и они никогда не скажут ему «нет». Это вселяет в него уверенность, что все правила достаточно эластичные, стоит чуть-чуть потребовать, и они будут изменены. Конечно, в рамках семьи это может сработать, но за ее пределами возможны горькие разочарования, поскольку потакание ребенку лишает его возможности вырасти приспособленным к реалиям жизни человеком.
  • необходимо быть последовательным в своих требованиях к детям. Не должно быть так, что в понедельник вы требуете одно, а в среду – другое, отменяя или забывая то, на чем вы настаивали день назад. Ведь только через последовательность требований ребенок приучается к порядку и дисциплине.
  • не всегда, не в любом случае следует требовать от ребенка немедленного пови­новения, если, конечно, вы не хотите, чтобы он был несамостоятельным, зависимым человеком, слепо и безоговорочно исполняющим любые приказы, словно марионетка. Вот, например, вы требуете от сына или дочери, чтобы он (она) немедленно шел обедать или сию же минуту что-то убрал. Ничего, кроме раздражения, такое требование вызвать не может. Человек занимался каким-то делом, и ему, естественно, необходимо некоторое время, чтобы переключить свое внимание на что-то другое. Не лучше ли во избежание неудовольствий и пререканий заранее предупредить, дать определенный срок на исполнение требования?
  • в своих оценочных реакциях, выражении неудовольствия поведением ребенка не следует чрезмерно морализировать и вообще говорить слишком много. Ведь при обильном и нескончаемом потоке слов ребенок едва ли их усваивает, он просто отключается, поскольку это единственный способ защиты, которым он быстро овладевает. Однако полного отключения все же не происходит, так как он испытывает досаду, у него развивается чувство вины. И чем больше гневных слов в его адрес, тем более растет это чувство, формируя общую отрицательную самооценку не столько совершен­ного поступка, сколько себя как целостной личности.
  • не следует походя, по всякому случаю угрожать ребенку («если еще раз так сделаешь, ты у меня получишь, мало тебе не покажется»). Надо знать, что угрозы не способствуют улучшению поведения ребенка. Угрозы – это слова, а воплотятся они или нет – открытый вопрос. Вместе с тем, постоянно угрожая ребенку, да и взрослому человеку тоже, мы учим нас бояться, испытывать страх и даже порой ненависть к нам, воспитателям.
  • – никогда не надо вымогать обещаний у ребенка. Так, например, ребенок совер­шил что-то плохое, и нередко родитель настойчиво требует от него обещания, что больше такого никогда не произойдет. Проходит некоторое время, и ребенок снова со­вершает такой же проступок. Родитель расстроен, рассержен, он не понимает, что обе­щание (как и угроза тоже) относится к будущему. Ребенок же живет настоящим, сию­минутным, у него нет еще столь развитой, как у взрослых, абстрактной способности опытного предвидения будущего. Требуя обещаний, формальных извинений от ребенка, мы чаще всего прививаем ему цинизм (слово – это одно, а дело – другое) либо формиру­ем чувство вины и внутренней психологической слабости, неуверенности в себе.
  • назначив наказание ребенку (впрочем, это касается любого человека), ни в коем случае не следует быстро прощать его (об этом неоднократно писал известный советский педагог В. А. Сухомлинский). Иначе у людей не формируется устойчивый комплекс негативных эмоций в отношении своего неблаговидного поступка.
  • Все эти важные правила следует неукоснительно соблюдать, воспитателю надо быть твердым и последовательным в решении педагогических задач при использовании рычагов наказания или поощрения. Воспитателям надо всегда следовать мудрому совету древних: «Чтобы сказать хорошему “да”, надо уметь сказать плохому “нет”». Ведь пре­одоление своих чувств к ребенку (жалость, любовь) необходимо для освоения лучшего в нем.

    [1] См.: Сорокин П. А. Социологический этюд об основных формах общественного поведения и морали / П. А. Сорокин // Человек. Цивилизация. Общество. – М., 1992. – С. 59.

    [2] Кант И. Метафизика нравов / И. Кант // Собр. соч.: в 8 т.– М., 1994. – Т. 6. – С. 366.

    [3] Ильин И. А. Путь духовного обновления / И. А. Ильин // Путь к очевидности. – М., 1993. – С. 212.

    [4] Локк Дж. Мысли о воспитании / Дж. Локк // Соч.: в 3 т. – М., 1988. – Т. 3. – С. 444.

    [5] Локк Дж. Указ. соч. – С. 474.

    [6] См.: Кант И. О педагогике / И. Кант // Собр. соч.: в 8 т. – М., 1994. – Т. 8.

    [7] Кстати, Кант здесь прав. Природную склонность к упрямству можно преодолеть, и не обязательно при этом использовать ремень. Надо просто знать, что все дети проходят через упрямство. Конечно, упрямство может быть ситуативным, когда, например, ребенок действи­тельно не хочет спать. В этом случае родителям надо, естественно, проявить гибкость, не стремиться во что бы то ни стало настаивать на немедленном выполнении ребенком их ука­зания. Однако упрямство может быть и характерным. Это упрямство проявляется у ребенка в период становления его «Я», когда он по любому поводу отвечает: «нет! не буду!», «нет! Не хочу!». Такое упрямство начинается примерно в полтора года, правда, иногда оно может встречаться и раньше, например уже у годовалового ребенка. Пик упрямства имеет место у детей в воз­расте примерно двух лет, когда ребенок может упрямиться по 10–20 раз на день. Фаза такого характерного упрямства заканчивается после трех лет. Случайные же приступы упрямст­ва детей в старшем возрасте (как правило, это уже ситуативное упрямство) вполне нор­мальны и не должны вызывать беспокойства. Родителям следует неукоснительно соблюдать следующие, очень важные правила поведения в ситуациях упрямства их детей: 1) не должно быть никакой паники по этому поводу, надо просто не придавать большого значения этим проявлениям; 2) ругать, бить ребенка в этой ситуации не имеет смысла, так как он возбужден и, соответственно, не сможет вас понять; 3) во время приступа все-таки будьте с ним рядом и показывайте свое сочувствие его страданиям; 4) будьте настойчивы в своем решении – если уже сказали «нет», не сдавайтесь даже тогда, когда это происходит в каком-либо людном месте. Следует также помнить, что в прояв-лениях и характерного, и ситуативного упрямства детей виноваты сами родители, поскольку в течение дня от них исходит очень много за­претов, нареканий, когда они препятствуют самостоятельности ребенка.

    [8] См.: Sagal P. Skinner's Philosophy. – Washington, 1981.

    [9] См.: Ferster С., Skinner В. Schedules of Reinforcement. – N. Y., 1957.

    [10] См.: Спенсер Г. Опыты научные, политические и философские. – Минск, 1998. – С. 345–349.