Становление образования глобального мира

Уже появился глобальный кластер научного знания, связанный с глобализацией образования и становлением глобального образования. В статье ставится цель выявить основные интегративные характеристики и черты в формах и содержании этих глобальных эволюционных процессов в образовании. Автор показывает, что в образовании разворачиваются интегративные тенденции, связанные с глобально-эволюционными изменениями цивилизации и ее взаимодействия с природой. Отмечается, что глобализация образования ориентирована в основном на формально-организационные способы интеграции различных систем и форм образования; при этом выделяются наиболее значимые направления этого процесса. А глобальное образование характеризуется качественно-содержательными трансформациями образовательного процесса, предметное поле которого «наполняется» универсально-интегративным знанием, полученным в ходе глобальных исследований; показана его практическая реализация в мировом образовании. Статья отражает необходимость выявления в ходе научного дискурса значения и роли глобальных исследований в науке и разработки общей концепции глобального образования. Реализация последнего началась в образовательной глобалистике, изучающей закономерности и тенденции глобальных процессов в образовании, и прежде всего таких форм, как глобализация образования и становление глобального образования.

Ключевые слова: глобализация, глобализация образования, глобалистика, глобальные исследования, глобальное образование, глобальные проблемы, глобальные процессы, глобальный кластер знания, междисциплинарность, образовательная глобалистика. 

The establishment of education of the global world

Arkadi D. Ursul. 

The article points to the ongoing formation of the global world while the world itself is both reflected in science and education and forms them. There has already emerged a global cluster of scientific knowledge associated with the globalization of education and formation of global education. The article aims at identifying the major integrative characteristics and features in the forms and content of these global evolutionary processes in education. The author defines the integrative tendencies related to the global-evolutionary changes of civilization and its interaction with nature. It is noted that the globalization of education is focused mainly on the formal and organizational ways of integration of different systems and forms of education; so the most significant directions of this process are highlighted. And global education is characterized by qualitative and meaningful transformations of educational process, whose subject field is ‘filled’ with universal and integrative knowledge obtained in the course of global studies; its practical implementation in world education is shown as well. The study shows the necessity to identify in the course of scientific discourse the importance and role of global research in science and the development of a common concept of global education. The implementation of this latter started in educational Globalistics, which studies the patterns and trends of global processes in education and, above all, of the forms like the globalization of education and the formation of global education.

Keywords: globalization, globalization of education, Globalistics, global studies, global education, global problems, global processes, global cluster of knowledge, interdisciplinary, educational globalism.

Введение

Процесс созидания глобального мира уже отражается в науке и образовании, которые играют существенную роль в глобальных трансформациях [Урсул 2017; Чумаков 2018; Ilyin, Ursul 2017; Ursul A. D., Ursul T. A. 2015; Ursul et al. 2018]. Генезис глобального миропонимания восходит еще к М. В. Ломоносову, но ряд глобальных идей был высказан В. И. Вернадским, Л. Н. Гумилевым, Н. Д. Кондратьевым, П. Тейяром де Шарденом, К. Э. Циолковским, А. Л. Чижевским, К. Ясперсом, авторами докладов Римскому клубу и др.

Между тем лишь начиная с исследований В. И. Вернадского развернулось направление науки, имеющее глобальную ориентацию. Процессы глобального характера Вернадский стал изучать уже в 1902–1903 гг. и в эти же годы читал лекции по глобальной проблематике в Московском университете [Вернадский 1981: 301–303]. В. И. Вернадский тем самым предвосхитил начало новой – глобальной – революции в науке и образовании, что позволяет ставить вопрос о его приоритете в этих сферах в широком «глобальном измерении», без разделения на отдельные формы и направления их развития [Вернадский 1981].

Ученый также опубликовал немало трудов по проблемам образования, причем в статье «Задачи высшего образования», изданной еще в 1913 г., «первый всеохватно увидел науку, образование и – шире – культуру человечества: не как “внутреннее дело” людей, не как общественный феномен, но как некое планетное явление» [Аксенов 2015: 161]. Это глобальное видение образования В. И. Вернадским также следует из его интерпретации научной мысли как «планетного явления».

В настоящее время интенсивно ведутся исследования глобального мира как такого, который формируется глобальными процессами и обретает общепланетарную социальную и социоприродную целостность. Уже появился особый научный кластер (глобальный кластер научного знания), включающий в себя глобалистику, отдельные глобальные дисциплины (типа глобальной экономики, глобальной экологии и т. п.), глобализационные исследования, глобальный эволюционизм и др. [Урсул 2018а; 2018б; Ilyin, Ursul 2017; Ilyin et al. 2016].

В глобальных исследованиях используется глобальный подход, а их объект обладает такой характеристикой или свойством, которое именуется глобальностью. Термин «глобальный» является многозначным, но используется в нескольких основных значениях: как распространяющийся на всю планету в целом либо даже на все мироздание, или как общая черта (тенденция) некоторого множества исследуемых феноменов.

В кластер глобального знания в определенной части имеет смысл включить те направления наук об образовании, которые отражают процесс его глобализации и становление глобального образования [Ильин, Урсул 2016; Ильин и др. 2014; Ключарев 2003; Лиферов 1997]. Получаемые в этом кластере результаты исследований начинают уже использоваться в новой форме образования – глобальном образовании, способствуя обретению им планетарной целостности. В статье ставится цель выявить глобально-интегративные тенденции в образовании, в основном концентрируя внимание на общих характеристиках и чертах глобализации образования и глобального образования.

Методология работы носит интегративно-комплексный характер и использует сочетание методов, прежде всего общенаучных, таких как индукция и дедукция, сравнение и аналогия, описание и объяснение, синтез и анализ. Применяются глобальный и системный подходы, интегративно-междисциплинарный, исторический и эволюционный подходы, методы концептуального моделирования, прогнозирования науки и исследования будущего. Объектом исследования являются интегративные тенденции эволюции образования, а предметом – глобальные характеристики и тенденции образования, главным образом его глобализация и становление глобального образования. Автор высказывает гипотезу, что развертывание этих глобальных форм и направлений образования окажет существенное влияние не только на само мировое образование, формируя контуры его общепланетарной целостности, но и на опережающее созидание глобального мира, становясь ключевым фактором его развития.

Глобализация образования

Интегративно-глобализационные процессы в образовании проявляются в основном в двух формах (направлениях) – глобализации образования и становлении глобального образования, которые уже существуют и развиваются несколько десятилетий. Глобализация сейчас видится в качестве доминирующей формы глобального развития, ориентированного на универсализацию, интеграцию и достижение целостности человечества.

Глобализация образования акцентирует внимание в основном на его формально-организационных аспектах и связана с взаимодействием и зачастую с объединением различных региональных, национально-государственных и других форм и систем образования. А глобальное образование дополняет эту «глобальную форму» интеграции содержательным «наполнением»: глобальным знанием и мировоззрением как результатом глобальных исследований. Главным образом в ходе этих двух процессов формируется «глобальная магистраль» мирового образования.

Акцентируя внимание на интегративных процессах, глобализация образования расширяет и синтезирует научно-образовательное пространство, формируя в нем новые центростремительные и сетевые взаимосвязи. Вектор глобализации скорее нацелен на становление каких-то интегративно-универсальных формально-организационных тенденций и черт «внутри» мирового образовательного комплекса, чем на появление единой глобальной системы образования, достижение которой представляется весьма проблематичным.

В процессе глобализации образования выделялись направления, которые исходят из различных оснований, но здесь имеет смысл связать эти направления  с уже существующими глобализационно-образовательными процессами. Прежде всего обратим внимание на Болонский процесс (охвативший почти полсотни стран), который хотя и является региональным (или даже континентальным) феноменом, но может служить одной из моделей глобализации образования, ориентирующих на формирование общих европейских стандартов в области высшего образования, связанных в основном с его формально-организационной деятельностью, а не предметно-содержательными проблемами.

Региональную интеграцию образования различных стран с отчетливо выраженной глобальной ориентацией на его содержательную сторону дополняет другой глобализационный процесс, начавшийся с реализации Стратегии Европейской экономической комиссии ООН для образования в интересах устойчивого развития [Урсул А. Д., Урсул Т. А. 2014; UNICE…]. Хотя речь идет об официальном документе в основном регионального масштаба, он охватывает более 25 % стран – членов ООН в области создания принципиально новой модели образования, вектор которой ориентирован на достижение глобальной устойчивости. Поскольку реализация как этой стратегии, так и Болонского процесса началась с 2005 г., целесообразно в будущем интегрировать эти глобализационно-образовательные процессы в единую образовательную и даже научно-образовательную систему.

Важное значение, но уже на более высоком, глобальном уровне, имели принятые в процессе подготовки Cаммита по устойчивому развитию «Рио+20» «Обязательства учреждений высшего образования в отношении практики обеспечения устойчивости в связи с Конференцией ООН по устойчивому развитию» [Higher… 2012], согласно которым вузы и их подразделения обязуются поддерживать и стимулировать достижение глобальной устойчивости. Всего более 270 вузов из 47 стран взяли на себя эти обязательства в 2012 г., и данная сеть образования начинает играть роль важного фактора в области становления образования для устойчивого развития (ОУР) на международном уровне.

В последнее время процесс становления ОУР стал опережать более общий процесс перехода к устойчивому развитию (УР), поскольку и Всемирная конференция ЮНЕСКО по ОУР в Нагое (Япония, 2014 г.), и Всемирный форум по вопросам образования в Инчхоне (Республика Корея, 2015 г.) проходили раньше, чем Саммит по УР, принявший Цели устойчивого развития (ЦУР)**. ОУР тем самым оказалось одним из главных инструментов достижения 17 глобальных ЦУР, принятых ООН, которая утвердила Повестку дня в области устойчивого развития до 2030 г. [Transforming… 2015]. На упомянутых конференциях была принята и поддержана Глобальная программа действий по ОУР [Global Action… 2016], ориентирующая на глобализацию образования, образование для всех, достижение глобальной устойчивости и выделяющая образование в качестве ключевого приоритета для реализации.

Уже не одно десятилетие продолжается и такой глобализационный процесс, как транснациональное (трансграничное) образование, когда студенты одной страны дистанционным и иным способом получают образование в вузах других стран. Эта форма образования предполагает преодоление границ и передвижение студентов (или преподавателей) из одной страны в другую. Сходные цели преследует и российская программа «Глобальное образование», предоставляющая возможность гражданам страны учиться в университетах других государств (хотя более точное ее название – «Транснациональное образование», а термин «глобальное» выполняет рекламную функцию). Это же замечание можно отнести и к российской ассоциации «Глобальные университеты», которая была создана в 2014 г. с целью координации и объединения усилий университетов, повышения их рейтинга и ориентации на достижение конкурентоспособности в числе других университетов мира (участники Проекта 5-100, сейчас их уже более двух десятков).

Однако термин «глобальные университеты» можно встретить при характеристике ряда ведущих и действительно престижных мировых вузов, например, таких как Гарвард, Стэнфорд, Йель, Кембридж, Оксфорд и др. Появились и открытые мегауниверситеты, где обучаются более сотни тысяч студентов, широко использующие дистанционные способы образования, прежде всего Интернет.

В сфере образования развивается информационная глобализация в виде так называемого «умного образования» (smart education) [Тихомиров 2011]. Благодаря «умному образованию», «Интернету вещей» и другим информационно-коммуникативным smart-процессам в значительной степени реализуется «перенос» обучения в интерактивную электронно-цифровую среду. Причем именно на организационно-технологической базе смарт-образования, формирующего условия для эффективного открытого дистанционного обучения, происходит становление не только дистанционных (в пространстве), но и опережающих (во времени) форм образования.

Причем «умное образование», существенно раздвигая темпорально-пространственные границы, активно способствует как глобализационным процессам в образовании, так и развитию глобального образования, дальнейшему распространению информационной глобализации. Это можно рассматривать и как его серьезный вклад в становление того будущего образования, которое будет соответствовать сфере разума – ноосфере, концептуальные основы которой в нашей стране заложил В. И. Вернадский.

Глобальное образование

Термин «глобальное образование» (который следует отличать от понятия глобального образования, что не всегда имеет место [Данильченко 2004; Ключарев 2003]), а также его первые концепции и организационные формы датируются 1970-ми гг., когда появился Американский форум для глобального образования в виде негосударственной организации, курирующей развитие этого образования в США и за их пределами. Форум в 1995 г. совместно с ЮНЕСКО провел в Нью-Йорке международную конференцию «Мосты в будущее», где были намечены направления глобального образования в XXI в. (этот начальный этап развития данного типа образования, который еще четко не отделялся от глобализации образования, уже описан, см.: [Данильченко 2004]).

В качестве авторов первых концепций и систем глобального образования в педагогической литературе упоминаются американские ученые Р. Хенви и Дж. Боткин [Ильин, Урсул 2016; Ильин и др. 2014; Лиферов 1997; Образование… 1997; Черникова 2005; Botkin et al. 1979; Hanvey 2004]. Их модели образования исходят из представления о мире как о глобальном целом, а о человечестве – как о взаимосвязанной глобальной общине, где судьба каждого зависит от остальных людей. Данные модели представляются как открывающие новые глобальные перспективы на базе принципов глобализма, холизма, гуманизма и интегративно-междисциплинарного подхода, хотя эта гуманистическая сопричастность также должна быть связана с осознанием угроз и вызовов, кроющихся в глобальных проблемах.

Модель глобального образования Р. Хенви основывается также на таких императивах, как изучение состояния планеты, понимание динамики мировых процессов, формирование объективного миропонимания, кросс-культурная грамотность, осознание возможностей выбора. Дж. Боткин, разработавший модель глобально ориентированного образования, полагает, что на базе инновационного подхода необходимо перейти к сознательному предвидению будущих событий, а не просто адаптироваться к действительности. Этот «глобально-опережающий» подход предполагает возможность принятия решений при помощи интеграции прошлого с настоящим и будущим, позволяет выявлять альтернативы и новые пути развития. Все это дополняется способностью к сопереживанию, сотрудничеству, диалогу, взаимопониманию и развитием коммуникативных компетенций.

Следует отметить, что эти и другие «глобальные идеи» перешли во многие, в том числе и современные ведущие, университеты США, становясь для них возможностью реализации научно-образовательного потенциала, расширения сферы влияния. Однако этот тип глобального мышления имеет свои «американские» особенности во многих сферах деятельности, в том числе и в образовании. Наряду с гуманистическим представлением глобального образования, о котором вещали основатели его концепций, сейчас там реально доминирует мондиализм евроатлантического типа.

И понятно, почему: властные структуры Соединенных Штатов, действуя, как они полагают, в рамках однополярного мира, фактически пытаются отождествить свои национальные интересы с глобальными, распространяя их на весь мир, что выражается в подмене международного права национальным, торговых войнах, санкциях и т. д. и т. п. Такой точки зрения придерживаются не все частные университеты США, но фактически они не могут в полной мере проводить иную «глобальную гуманитарную политику», реализуя миссию глобального мышления и образования в общечеловеческом смысле. Поэтому важно не только учитывать то, что пишут университеты о своих миссиях на сайтах, но и реальные возможности их деятельности в рамках проводимых их страной политики и стратегии.

Педагогическая концепция глобального образования в нашей стране начала разрабатываться в рамках идеи глобальной перспективы Р. Хенви в Центре глобального образования, созданном в 1992 г. в Рязанском государственном педагогическом университете под эгидой Российской академии образования [Лиферов 1997; Образование… 1997; Botkin et al. 1979]. Иные организационные формы глобального образования осуществлялись в нашей стране гуманитарными центрами, ассоциированными школами и кафедрами ЮНЕСКО в формах экспериментальных проектов по развитию глобального мышления, в основном мондиалистической ориентации [Черникова 2005].

В первое время становление глобального образования было сопряжено с осмыслением глобальных проблем, которыми полтора-два десятилетия до этого занимались движение мондиалистов и религиозное сообщество бахаи, а затем и другие структуры. Но в дальнейшем именно исследования глобальных проблем в докладах Римского клуба существенно повлияли на контент глобального образования. Затем не только в глобалистике, но и в глобальном образовании акцент сместился в сторону глобализации, и это продолжается до сих пор, хотя стали учитываться и другие глобальные процессы, в особенности такой потенциально общепланетарный процесс, как устойчивое развитие.

Реализация результатов глобальных исследований привела к тому, что первая в мире программа подготовки бакалавров в области международных отношений (со специализацией в области глобальных исследований) появилась еще в 1995 г. в Университете штата Калифорния (California State University, США). А первая магистерская программа (с такой же специализацией) стала реализовываться с 1997 г. в Университете Хитоцубаси (Hitotsubashi University, Япония), который специализируется на социальном знании. Сейчас соответствующие центры и программы в области глобального образования развернуты уже более чем в 140 учебных заведениях десятков стран.

В 2004 г. в МГУ имени М. В. Ломоносова был создан факультет глобальных процессов, ставший центром образования в нашей стране в области глобальных исследований. Дважды, в 2013 и 2018 гг., факультет возглавлял Международный консорциум глобальных исследований (объединяющий более 40 вузов и исследовательских центров по всему миру, специализирующихся в сфере глобальных и международных исследований и образования). Цель консорциума – обмен учебными планами и идеями о программах обучения, учебными материалами, включая лекции и литературу, содействие совместным учебным проектам, таким как дистанционное обучение, распространение информации о трудоустройстве и стажировках для студентов, оптимизация мобильности студентов и ученых, обмен опытом реализации глобального образования. Уже поставлен вопрос об интеграции образовательных и научных форм взаимодействия, о необходимости создания международного стандарта для специалистов в области глобального образования и исследований [О Международном… 2012; Global Studies…].

Глобальные факторы и тренды все более активно вторгаются в науку и образование. Еще Римский клуб призвал «думать глобально, а действовать локально», но, к сожалению, этот лозунг был понят в смысле проведения локальных мероприятий, и прежде всего в экологическом направлении. Проводя локальные мероприятия по охране природы и рациональному природопользованию, многие даже не ожидали, что одновременно станет ухудшаться глобальная экологическая ситуация, в том числе из-за неудачной формулировки упомянутой максимы. Ведь еще В. И. Вернадский подчеркивал, что человек «должен – мыслить и действовать в новом аспекте, не только в аспекте отдельной личности, семьи или рода, государств или их союзов, но и в планетарном аспекте» [Вернадский 1988: 35].

Тезис ученого о том, что мышление и действие не надо разделять ни в пространстве, ни в содержании, начинают понимать и в сфере образования. Например, международная неправительственная Ассоциация всемирного образования (Association for World Education – AWE, располагающая отделениями более чем в 20 странах мира) исходит из того, что если образование отражает осознание нашего тесного взаимодействия с миром в целом, то это должно быть отражено в новой глобальной парадигме образования. Поэтому девиз Римского клуба трансформирован ассоциацией в более приемлемый: «Думай глобально – действуй локально и действуй глобально – думай локально!» [Association…].

Глобальное знание на начальном этапе в основном отражало глобальное миропонимание и глобальные проблемы, поэтому оно превалировало и в первых формах глобального образования [Ильин, Урсул 2016; Лиферов 1997; Образование… 1997]. На следующем этапе развития глобальных исследований, когда большее внимание стало уделяться глобализации, соответственно, и предметное содержание глобального образования стало пополняться научными знаниями об этом глобальном процессе. Очевидна зависимость видения очередного этапа развития глобального образования как от периода развития глобальных исследований, так и от осознания их роли в цивилизационном развитии [Ильин, Урсул 2016; Урсул 2015].

Современное глобальное образование связано уже с более широкой гаммой глобальных процессов и систем, как с глобальными исследованиями, так и с глобальными процессами в обществе и природе. В настоящее время глобальные исследования, как упоминалось выше, представляют собой особый научный мульти- и междисциплинарный комплекс – глобальный кластер научного знания. Он включает в себя глобалистику как интенсивно развивающееся и расширяющееся ядро этих исследований, глобализационные исследования, глобальный (универсальный) эволюционизм, различные глобальные дисциплины типа глобальной социологии, глобальной географии, глобальной истории и т. п. Сюда время от времени включается также формирование нового глобального знания, когда ставится цель исследования какой-либо научной проблемы в связи с влиянием тех или иных глобальных процессов (чаще всего речь идет о глобализации, но не только), и это знание становится частью структуры еще не глобализированной в целом конкретной области знания [Урсул 2018б; Ilyin et al. 2016; Ursul A. D., Ursul T. A. 2017].

Любые концепции глобального образования будут базироваться на уже полученном глобальном знании, на тех его результатах, которые уже имеются в современной науке. К сожалению, глобальное образование, как и образование в целом, существенно отстает от авангарда науки и поэтому здесь возникает проблема его футуризации, трансформации «отстающего» образовательного знания в актуальное и даже «опережающее» (о чем автор предполагает написать отдельную статью).

Глобальный вектор и миссии образования

Глобализация образования и становление глобального образования прежде всего представляют процесс расширения образовательного пространства и появления в нем новых связей, свойств, общих форм и нового содержания. Глобальные характеристики образования смогут довольно существенно влиять на все образование в целом, хотя и представляют только его часть. Очевидно, что как глобальный мир, так и глобальная наука, глобальное образование и многие другие феномены, именуемые глобальными, в той форме, как они существуют в наше время, в принципе оказываются лишь частями (составляющими) их мировых аналогов. Однако это компоненты, которые становятся доминирующими факторами, все более влияющими на будущее мирового образования и глобального мира.

Обратим особое внимание на то, что глобальная наука оказывается частью всей ныне существующей мировой науки, а глобальное образование – лишь одним из процессов мирового образования. Это акцентирование в какой-то степени вызвано тем, что в ряде публикаций явно или неявно проскальзывает мысль о трансформации, например, мирового образования в глобальное. Такое мнение о соотношении глобального и мирового образования вызвано в основном тем, что глобальное только начинает появляться в нашем социальном и социоприродном мире. Но вполне очевидно, что, кроме глобального, существуют и будут существовать «неглобальные» (локальные, региональные и иные) феномены, в том числе и в образовании.

Кроме того, о «глобальном», в какой-то степени тождественном «мировому», можно говорить как о возможности достижения той или иной тенденции в отдаленной перспективе планетарного масштаба, но не о реальном существовании в будущем такой глобальной образовательной системы, в которой хотя и сглаживаются, но вовсе не исчезают различия между входящими в нее образовательными формами и системами. Глобальная – как единая для всех государств и народов планеты – система образования, на взгляд автора, всегда будет составлять лишь какую-то, большую или меньшую, часть существующего в тот или иной период мирового образования (но весьма «влиятельную» составляющую).

Сейчас можно заметить, что в темпоральном ракурсе глобализация образования и глобальное образование имеют разные признаки и характеристики. Глобализация образования в основном опирается на традиционные и постепенно эволюционирующие формы образования, ориентирована на настоящее и «прошлое» образовательное знание, осуществляя интеграцию фрагментов образования меж- и мультидисциплинарными способами. И хотя становление и развитие глобального образования сопряжено с глобализацией образования, оно по темпам развития опережает последнюю. Глобальное образование предполагает формирование нового предметно-содержательного наполнения образования в глобальном измерении, а способы его распространения в образовательном пространстве больше ориентированы на меж-, трансдисциплинарные и «транспланетарные» траектории рапространения и эволюции [Ильин, Урсул 2016; Ursul A. D., Ursul T. A. 2017].

Еще одна темпоральная специфика глобального образования связана с только что рассмотренными и заключается в формировании этого типа образования как опережающего, то есть развивающегося быстрее других форм деятельности и акцентирующего внимание на будущем [Урсул 2015]. Этот процесс футуризации связан с такими параметрами всего «глобального», как весьма значительные, даже планетарные пространственные масштабы. Поэтому решать глобальные проблемы традиционными способами, как это принято сейчас (устраняя негативные последствия), невозможно. Просто потому, что если произойдет глобальная катастрофа, устранять ее последствия будет некому. Именно поэтому необходимо футуризировать многие процессы при решении глобальных проблем, в том числе формировать глобальное опережающее образование. Спасение планеты и выживание человечества возможно теперь только через развитие образования: глобальное опережающее образование ускоренными темпами начинает вырываться вперед и через более медленный и масштабный процесс глобализации образования формирует принципиально новую – «экзистенциальную» функцию образования в целом. Образование станет не только передавать знания и иные формы культуры из предыдущего поколения в следующее, но и готовить последнее к решению проблем будущего.

Заключение

Изучение глобальных феноменов в образовании становится предметом нового направления – образовательной глобалистики, которая позиционируется как междисциплинарная область, интегрирующая исследования глобальных процессов, мировых мегатенденций в образовании. Образовательная глобалистика уже изучает закономерности и тенденции глобальных процессов в образовании, и прежде всего таких форм, как глобализация образования и становление глобального образования, включая также перспективы достижения глобальной устойчивости [Ильин и др. 2014].

Пока в современном образовании существует ряд подходов к преподаванию глобальных исследований, но нет каких-либо достаточно разработанных моделей глобального образования. Сейчас важно обсудить и подвести итоги развития глобального образования в десятках стран мира (в том числе и в России), где уже возникли первые «ростки» этого типа образования, способствующего достижению глобального измерения, планетарного единства и научно-образовательного пространства. Речь идет также о дальнейшем распространении этих глобальных тенденций на другие высшие учебные заведения и научные учреждения России и прежде всего стран СНГ.

В связи с этим возникает потребность более четко определить место глобальных исследований в науке и разработать общую концепцию глобального образования. Глобализация научно-образовательного пространства тесно связана как с развертыванием глобальной революции в науке и образовании, так и с дальнейшей интеллектуализацией общества, со становлением в планетарном масштабе гео-
ноосферы с перспективами ее дальнейшего космического развития [Ursul A. D., Ursul T. A. 2017; 2015; Ursul et al. 2018].

Литература

Аксенов Г. П. Вернадский. 3-е изд., испр. М. : Молодая гвардия, 2015.

Вернадский В. И. Избранные труды по истории науки. М. : Наука, 1981.

Вернадский В. И. Философские мысли натуралиста. М. : Наука, 1988.

Данильченко В. М. Проблема развития образования в России в контексте глобального образования // Интеграция образования. 2004. № 1. С. 11–17.

Ильин И. В., Урсул А. Д. Образование, общество, природа: Эволюционный подход и глобальные перспективы / предисл. В. А. Садовничего. М. : Изд-во Моск. ун-та, 2016.

Ильин И. В., Урсул А. Д., Урсул Т. А. На пути к образовательной глобалистике // Вестник Московского ун-та. Серия 27. Глобалистика и геополитика. 2014. № 1–2.
С. 36–59.

Ключарев Г. А. Глобализация образования // Глобалистика. Энциклопедия. М. : Диалог; Радуга, 2003.

Лиферов А. П. Глобальное образование – путь к интеграции мирового образовательного пространства. М. : Педагогический поиск, 1997.

О Международном консорциуме исследователей в области глобалистики (Global Studies Consortium) // Вестник Московского ун-та. Серия 27. Глобалистика и геополитика. 2012. № 1–2. С. 155–156.

Образование будущего: глобальные проблемы – локальные решения: технология диагностики образовательных процессов / под ред. А. П. Лиферова, Н. А. Степанова. М. : Педагогический поиск, 1997.

Тихомиров В. П. Мир на пути Smart education. Новые возможности для развития // Открытое образование. 2011. № 3. С. 24–28.

Урсул А. Д. Опережающее образование. От модернизации к футуризации. Saarbrücken : Dictus Publishing, 2015.

Урсул А. Д. Становление глобального мира и переход к устойчивому будущему // Мировая политика. 2017 . № 3. С. 92–102.

Урсул А. Д. Глобалистика и глобализационные исследования: становление новых интегративных направлений // Философская мысль. 2018а. № 4. С. 17–29.

Урсул А. Д. Становление науки о глобальном мире // Социодинамика. 2018б. № 10. С. 61–67.

Урсул А. Д., Урсул Т. А. Направления и особенности становления образования для устойчивого развития в России: к завершению Декады ООН // Политика и общество. 2014. № 7. С. 753–773.

Черникова Н. В. Концепции глобального образования и особенности их реализации в практике российских школ: дис. … канд. пед. наук. Ростов н/Д., 2005.

Чумаков А. Н. Глобальный мир: столкновение интересов. М. : Проспект, 2018.

Association for World Education [Электронный ресурс]. URL: http://www.awe-international.com (дата обращения: 28.11.2018).

Botkin J., Elmandjra M., Malitza M. No Limits to Learning. Bridging the Human Gap. A Report to the Club of Rome. Oxford, 1979.

Global Action Programme on Education for Sustainable Development. 2016 [Электронный ресурс]. URL: www.mext.go.jp/en/unesco/title04/detail04/sdetail04/__icsFiles/afieldfile/2016/10/11/1375695_01.pdf (дата обращения: 28.11.2018).

Global Studies Consortium [Электронный ресурс]. URL: https://globalstudiesconsortium.org/ (дата обращения: 28.11.2018).

Hanvey R. G. An Attainable Global Perspective // The American Forum for Global  Education. New York, 2004 [Электронный ресурс]. URL: https://docplayer.net/60696-An-attainable-global-perspective-by-robert-g-hanvey.html (дата обращения: 28.11.2018).

Higher Education Sustainability Initative for Rio+20. 2012 [Электронный ресурс]. URL: http://www.uncsd2012.org/index.php?page=view&nr=341&type=12&menu=35 (дата обращения: 14.11.2018).

Ilyin I. V., Ursul A. D. Vladimir Vernadsky's Contribution to the Origin of the Global Trend in Science // Globalistics and Globalization Studies: Global Evolution, Historical Globalistics and Globalization Studies / ed. by L. E. Grinin, I. V. Ilyin, P. Herrmann, A. V. Korotayev. Volgograd : ‘Uchitel’ Publishing House, 2017. Pp. 92–102.

Ilyin I. V., Ursul A. D., Ursul T. A. Global Studies. Saarbrücken : Lambert Academic Publishing, 2016.

Transforming Our World: the 2030 Agenda for Sustainable Development. United Nations, 2015 [Электронный ресурс]. URL: https://sustainabledevelopment.un.org/post2015 (дата обращения: 14.11.2018).

UNICE Strategy for Education for Sustainable Development. URL: http://www.geogr. msu.ru/science/projects/our/docs/index.php (дата обращения: 14.11.2018).

Ursul A. D., Ursul T. A. Towards a Global Sustainable Future [Электронный ресурс] : Philosophy and Cosmology. 2015. Vol. 15. Рp. 110–160. URL: http://ispcjournal.org/journals/2016/08.pdf (дата обращения: 14.11.2018).

Ursul A. D., Ursul T. A. Education and Globalistic // Future Human Image. 2017. Vol. 7. Рp. 136–153.

Ursul A. D., Ursul T. A., Tirdea T. Limits to Growth and Achievement of Global Sustainability [Электронный ресурс] : Philosophy and Cosmology. 2018. Vol. 21. Pp. 35–47. URL: http://ispcjournal.org/journals/2016/08.pdf (дата обращения: 14.11.2018).

---

** Цели устойчивого развития были сформированы ранее, но приняты только в конце 2015 г.