Этическое образование в глобальном мире: из опыта европейского Сообщества учителей этики


скачать Автор: Кинстра Н. - подписаться на статьи автора
Журнал: Век глобализации. Выпуск №1(33)/2020 - подписаться на статьи журнала

DOI: https://doi.org/10.30884/vglob/2020.01.10

В нашем глобализованном мире образование в области этики представлено в самых разных учебных программах средних школ. Такое разнообразие учебных программ, наряду с разнообразием педагогических методов и целей, открывает огромные возможности для обмена передовым опытом и взаимного обучения. В то же время это разнообразие делает сравнение учебных программ сложной задачей. Сообщество учителей этики (COMET) берет на себя задачу сравнения европейских учебных программ по этике с помощью цифровых инноваций. Они разработали онлайн-платформу (http://ethics.community), которая демонстрирует европейские учебные программы по этике и делает учебные материалы доступными для широкой аудитории. Кроме того, они классифицируют различные подходы к преподаванию этики в совокупности ключевых понятий, которые составляют основу для анализа и оценки учебных программ по этике. Проект COMET приведет к лучшему пониманию методов, используемых в среднем образовании для обучения этике, для начала в Европе.

Ключевые слова: сравнительный анализ, этика, сообщество по этике, учебные программы по этике, уроки этики, учебная программа по философии, средняя школа, педагогическая этика, педагогическая практика, мировоззренческое образование.

In our globalized world the ethic education is found within a wide variety of curricula in secondary schools. This diversity in curricula, along with diversity in teaching methods and goals, offers tremendous opportunities for the exchange of best practices and mutual learning. At the same time, this diversity makes the comparison of curricula a challenging task. The Community of Ethics Teachers (COMET) takes on the challenge of comparing European ethics curricula through digital innovation. They have designed an online platform (http://ethics.community) that showcases the European ethics curricula and makes educational materials accessible to a wide audience. Secondly, they are categorizing the different approaches to teaching ethics in a collection of key concepts that forms the basis for an analysis and evaluation of ethics curricula. The COMET project will lead to a better understanding of the methods used in secondary ethics education, to begin with in Europe.

Keywords: comparative analysis, ethics class, ethics community, ethics education, ethics lesson, philosophy curriculum, secondary school, teaching ethics, teaching practices, world view education.

Кинстра Наташа, доктор философии (Ph.D.), Школа католической теологии Тилбургского университета more

Введение

Целью данной работы является описание проекта Сообщества учителей этики в Европе (COMET). Цель проекта COMET – углубиться в существующие учебные программы по этике в средних школах в Баварии, Хорватии, Нидерландах, Северном Рейне-Вестфалии, Словакии и Словении.

Образование, если исходить из этимологии английского слова education, ориентировано как на квалификацию (измеримые результаты обучения учащихся), так и на социализацию и персонализацию [Biesta 2014]. Социализация и персонализация связаны с важной целью образования, чтобы студенты стали свободными, независимыми гражданами, которые могут мыслить и действовать критически [Arendt 1958; 1992; Habermas 1990; 2003] и хотят внести свой вклад в живую демократию, которая никогда не завершается [Dewey 1919; 1938]. Во многих странах социализация и персонализация являются непосредственными целями этического образования.

Последнее разрабатывается на основе трех приоритетов, которые нужно выбрать за основу. Первый выбор – между этическим образованием как формальным изучением нравственной жизни и моральным образованием, цель которого состоит в том, чтобы научить студентов вести себя правильно [Carr 2003]. Второй выбор можно сделать в пользу обучения этике в рамках определенного типа учебного плана: уроки этики предлагаются, например, по школьным предметам: моральная философия, религиозное образование, мировоззренческое образование, общественные науки или общая философия [Goucha 2007]. Третий выбор заключается в том, что этическое образование может быть предложено в традиции англосаксонской философии, где изучаются практические случаи, или в традиции континентальной философии, где изучается теория. Этот третий выбор связан с более общим различием в философии между континентальной и аналитической философией, не связанной с образованием. Эти три выбора показывают, что обучение этике на самом деле предоставляется разными способами [Kienstra 2017].

Такое разнообразие учебных программ, наряду с разнообразием педагогических методов и целей, препятствует обмену передовым опытом и взаимному обучению. Сообщество учителей этики (COMET) стремится преодолеть эти различия в учебных планах с помощью цифровых инноваций путем разработки онлайн-платформы, чтобы способствовать приобретению навыков и компетенций европейскими учителями этики [Kienstra et al. 2017].

В настоящее время существует несколько проектов ЕС по образованию в области этики. Тем не менее эти проекты ориентированы в основном на детей (начальное образование) и взрослых, в то время как на подростков, ключевую категорию граждан, они не распространяются. Наш проект COMET специально нацелен на среднее образование (возраст 15–19 лет), чтобы охватить эту целевую группу, которая сейчас находится вне существующих программ.

Мы также заинтересованы в качестве этического образования (используя оценки, чтобы отличить посредственное, поверхностное или плохое этическое образование от хорошего, глубокого). Проблема в том, что существует немного инструментов, которые можно было бы использовать для исследования качества этического образования. Целью нашей работы является решение этой проблемы.

При разработке онлайн-платформы для обучения этике важным шагом является определение того, какие навыки должны осваивать школьники на уроках этики. На самом общем уровне это могут быть, например, навыки морального суждения и действия, или просто навыки морального суждения, или навыки критического мышления. Другими словами, основной вопрос заключается в следующем: в чем практическая польза уроков этики для школьников? За этим следует и другой вопрос: что именно требуется школьникам, чтобы освоить необходимые навыки?

Отвечая на подобные вопросы, сравним несколько европейских моделей этического образования с помощью структуры, состоящей из трех категорий, которые частично вытекают из работ П. Шрайнера [Schreiner 2001], А. Блинковой и П. Вермеера [Blinkova, Vermeer 2016]:

1. Ответственность за этическое образование: какова ответственность государства? Является ли этическое образование обязательным для тех школьников, которые не получают религиозное образование? Является ли этическое образование факультативным?

2. Место этического образования в учебной программе и/или системе образования: является ли этическое образование самостоятельным курсом? Преподается ли оно как часть учебного курса по философии? Является ли этическое образование частью программы обучения гражданственности? Каков возраст учеников? Сколько учеников посещают этические курсы? Сколько часов в неделю преподается этика? Есть ли выпускной экзамен по этике на государственном уровне?

3. Содержание и цель этического образования: почему ученики изучают этику? Какие цели они ставят перед собой при изучении этики? Что они изучают? Как они изучают этику? Как учитель помогает своим ученикам в обучении этике? С чем они изучают этику? С кем они учатся этике? Где они изучают этику? Когда они изучают этику? Как оцениваются их уроки этики [ср.: van den Akker 2004]?

Первая цель проекта COMET – составить карту различных учебных программ по этике в европейских средних школах с помощью интерактивной онлайн-плат-формы. Благодаря обмену различными подходами к преподаванию этике и создавая сообщество учителей этики, мы намерены улучшить практику преподавания этики. Вторая цель – исследовать различные европейские учебные программы
по этике, классифицируя различные подходы. Предполагаемым результатом этого процесса категоризации является модель, состоящая из ключевых понятий, отражающих различные образовательные подходы к этике в Европе.

Мы хотели бы подчеркнуть уникальную природу проекта COMET. Вряд ли существует какая-либо более унифицированная инициатива, направленная на развитие преподавания этики в европейских средних школах. Мы приводим четыре аргумента. Во-первых, данный проект весьма точно описывает и анализирует подходы и реализацию учебной деятельности и результатов обучения в области этического образования [см.: Imants 2010]. Насколько нам известно, в Европе раньше не было представлено такого систематизированного и эмпирического исследования по всей широте образовательного процесса в сфере этического образования. В данном исследовании, однако, эти усилия предпринимаются для того, чтобы внести вклад в практическое совершенствование и развитие знаний в области этического образования.

Во-вторых, Сообщество учителей этики поддерживается Международной ассоциацией профессоров философии (AIPPh, the International Association for Philosophy Teachers). Концепцию проекта разработали Н. Кинстра, Ф. Велема и Р. Роу на конференции ассоциации в 2016 г. в Лодзи (Польша), где проект получил статус специальной группы при Международной ассоциации профессоров философии. Ассоциация будет участвовать в качестве заинтересованного лица в COMET в области мониторинга и оценки. Ассоциация также гарантирует, что интеллектуальная продукция Сообщества учителей этики (онлайн-платформа и визуальный инструментарий) в долгосрочной перспективе будет иметь устойчивое влияние на образование в области этики в Европе.

В-третьих, подход к составлению учебных программ по этике и обмену передовым опытом с помощью онлайн-платформы потенциально обладает высокой эффективностью. В дополнение к этому визуальный язык, который помогает преодолеть языковые барьеры и служит инструментарием для заданий в классе, является инновационным и специально разработанным для данной целевой группы.

В-четвертых, используя лучшие онлайн-практики, учителя могут самостоятельно адаптировать их по своему усмотрению. Таким образом, проект COMET улучшит возможности взаимного обучения и будет способствовать практическому совершенствованию путем обмена учебными материалами.

Наша статья построена следующим образом. Для начала предлагаем описание проекта COMET по фазам. Далее мы переходим к основной теме нашей статьи и предлагаем сравнение баварской, хорватской, голландской, северно-рейнско-вестфальской, словацкой и словенской моделей этического образования. Статья завершается приглашением посетить нашу онлайн-платформу.

1. Описание процесса

Проектный подход к созданию онлайн-платформы и визуального инструментария для учителей этики состоит из четырех этапов:

Этап 1. Проведение исследований.

Этап 2. Сбор информации и подтверждение собственности.

Этап 3. Итеративное проектирование (получение обратной связи касательно дизайна/построения, при тестировании, отзывы об обучении [см.: Velema 2015]).

Этап 4. Завершение проектирования.

В данной статье рассматриваем этапы 1 и 2 [см.: Kienstra 2016]. На момент написания статьи этапы 3 и 4 еще не были завершены.

Этап 1. Проведение исследований. При проведении исследований С. МакКенни и Т. Ривз [McKenney, Reeves 2012: 145] советуют использовать пилотную версию платформы, чтобы получить первые впечатления участников и проанализировать результаты. В 2017 г. пилотная версия обсуждалась в рамках секции на ежегодной конференции Международной ассоциации профессоров философии в Меране.

В первой части семинара Н. Кинстра и Р. Роу рассказали, как этическая тема сопротивления закреплена в учебных программах по этике и философии в Нидерландах и Баварии. Во второй части семинара они дали участникам возможность прокомментировать представленные концепции и связать это с темой сопротивления в преподавании этики и философии в их школе, регионе, стране. В центре дискуссии находился анализ методик преподавания этики и философии в Европе, который уже был разработан специальной группой Сообщества преподавателей этики при Международной ассоциации профессоров философии в Европе.

Таким образом, была исследована обоснованность и локальная жизнеспособность платформы [McKenney, Reeves 2012: 137–147]. Обоснованность создания платформы была связана с вопросом о том, были ли идеи, лежащие в ее основе, разработаны должным образом. Локальная жизнеспособность связана с тем, правильно ли была разработана платформа относительно конкретной учебной программы. Данное исследование привело к изменению структуры, согласно которой учебные планы представлены на онлайн-платформе.

Учебные программы по этике в каждой участвующей европейской стране представлены на данной платформе национальным или региональным куратором, который отвечает за сбор всех соответствующих данных о национальной/региональной учебной программе по этике. Мы начали наш проект с кураторами из пяти европейских стран и стремимся увеличить количество участников после запуска онлайн-платформы. В январе 2018 г. мы пригласили всех пятерых кураторов на первую встречу в Нидерландах вместе с веб-разработчиком, двумя графическими дизайнерами и дизайнером взаимодействия.

В центре внимания были такие вопросы, как:

1) предварительный функциональный дизайн предполагаемой платформы;

2) подборка соответствующей научной литературы;

3) график и разделение труда;

4) форма информированного согласия на использование данных, предоставляемых кураторами.

Первая встреча была наполнена презентациями и семинарами, на которых мы познакомились, поделились нашими национальными/региональными учебными программами по этике и доработали структуру онлайн-платформы. Мы провели совместную работу в Design Studio над макетом веб-страниц, на которых будут представлены учебные программы по этике в наших странах-партнерах. Два графических дизайнера использовали эскизы, которые мы разработали как основу для макета сайта. По завершении, в июне 2018 г., макет был отправлен веб-разработчику для его реализации в онлайн-среде.

Этап 2. Сбор информации и подтверждение собственности. Задача кураторов заключается в сборе материалов учебных программ и подготовке данных материалов для размещения на платформе в рамках ее структуры.

Работа команды кураторов в разработке основывается на методах, полученных из разнообразных практических исследовательских подходов: исследование действий или практик [Ponte 2002; Zeichner, Noffke 2001], исследование дизайна [Cobb et al. 2003; McKenney, Reeves 2012] и исследование развития [van den Akker 1999]. Отправной точкой является то, что систематический анализ должен играть главную роль в работе и обучении кураторов при разработке новой инновационной платформы. Мы выделяем следующие этапы, в соответствии с [Imants, Van de Ven 2011]: разработка структуры платформы, сбор учебных материалов, тестирование, корректировка структуры платформы, тестирование и, наконец, принятие и применение структуры платформы или отказ от ее использования.

Наш подход включает общие рекомендации кураторов и исследователей. Чтобы завершить и внедрить платформу (исследование по внедрению на основе проектирования см.: [Penuel et al. 2011]), требуется больше, чем просто ее одобрение кураторами. Процесс реализации требует обратной связи, оценки и координации действий и взаимодействий участников [см.: Rowan 2002]. На этапе проектирования применяется открытый подход, использующий взаимодействие между кураторами и исследователями, поэтому могут быть получены неожиданные результаты. На этом мы переходим к анализу действий и взаимодействий Ханны Арендт [Arendt 1958].

2. Сравнение учебных программ разных стран

В эмпирической части исследования мы изучаем, анализируем и сравниваем учебные программы стран-участниц, используя так называемый качественный подход. Качественное исследование можно описать как «исследование, в котором преимущественно используются данные качественного характера и целью которого являются описание и интерпретация проблем исследования в зависимости от ситуации, событий и людей» [Baarda et al. 2001: 14]. На этапе сбора данных мы используем качественный сравнительный анализ кейсов (метод cross-case synthesis [см.: Yin 2014]) учебных программ разных стран. Однако некоторые данные будут подсчитаны таким образом, чтобы исследование содержало качественные и количественные элементы [Baarda, De Goede 2006: 263]. Мы выбрали сравнительный анализ кейсов для того, чтобы повысить возможность их распространения на учебные программы разных стран, которые не были рассмотрены. На этом этапе сбора данных интерпретация полученных данных приведет к составлению отдельных сводок по странам/регионам в виде матрицы, содержащей в основном качественные результаты. Впоследствии эти сводки по странам будут обобщены в матрице, которую М. Майлз и А. Хаберман интерпретировали как метаматрицу [Miles, Huberman 2008; Kienstra et al. 2015].

Участники. Все страны – партнеры организации проекта COMET внесли свой вклад, назначив регионального куратора, который отвечает за сбор данных местных учебных программ по этике, за загрузку собранных документов на онлайн-платформу, а также сопроводительное описание каждого загруженного документа. Процесс сбора данных уже начался, результаты можно найти по ссылке: http://ethics.community.

Надежность. Учебные программы были оценены другими участниками, в том числе шестью партнерами (проверка участниками), нашими коллегами (опрос целевой аудитории) и профессиональными рецензентами, знакомыми с методологией преподавания философии. Коллеги помогают в изучении интерпретаций, представленных в обзоре литературы исследований, в дополнении результатов наших анализов не только в случаях, когда мы сомневаемся в наших выводах, но и когда наши предположения примерно схожи. Промежуточные результаты также будут представлены на ежегодных конференциях Международной ассоциации профессоров философии, на которых наш материал будет проверен и независимо оценен.

На данный момент Бавария, Хорватия, Нидерланды, Северный Рейн-Вестфалия, Словакия и Словения участвуют в проекте COMET. Мы получили предложения о сотрудничестве от следующих стран: Литва, Испания, Израиль, Армения, Люксембург, Норвегия, Болгария, Ливан, а также Бразилия и Китай. Мы изучаем возможность подачи заявки на дополнительные финансирование с целью возмещения национальным/региональным кураторам их усилий по сбору данных об их региональных учебных программах по этике. Наш текущий проект рассчитан на три года, поэтому мы можем подать заявку на последующее финансирование в 2020 г. Перед подачей заявки в 2020 г. мы приглашаем потенциальных партнеров стать «рецензентами» нашего текущего проекта. Это значит, что мы будем держать их в курсе всех обновлений и станем приветствовать их критику по поводу этих обновлений. Таким образом, мы можем гарантировать, что, как только они смогут внести свой вклад в качестве партнера по проекту, онлайн-платформа будет структурирована таким образом, что сможет приспособить конкретную форму их национальной или региональной учебной программы.

3. Исследование

В этом разделе мы представляем результаты изучения основ нравственного воспитания в Баварии, Хорватии, Нидерландах, Северном Рейне-Вестфалии, Словакии и Словении, основанные на вышеупомянутых категориях: ответственность за нравственное воспитание, роль нравственного воспитания в учебной программе и/или образовательной системе, а также цель и содержание нравственного воспитания.

Ответственность за нравственное воспитание. Нравственное воспитание в Баварии. В Баварии этика преподается дважды в неделю во всех классах (1–13). Для тех учеников, которые сознательно отказываются посещать уроки религиозного просвещения, этика является обязательным предметом. Около трети учащихся в Баварии посещают уроки по этике. Правовая основа этого предмета изложена в статье 47(2) BayEUG [Bayeriches… 2000]:

«Предмет этики служит для воспитания у учащихся способности судить и действовать ценностно-ориентированным образом. Его содержание ориентировано на основные ценности, выраженные в Основном законе ФРГ и Баварской Конституции. В областях, которые не определяются этими основными ценностями, он уважает плюрализм вероисповеданий и мировоззрений».

Таким образом, предмет этики в Баварии имеет образовательную необходимость в воспитании основных ценностей. Он ориентирован на компетентность (способность «судить и действовать согласно ценностям») и действие, что означает, что учитель не справился со своей задачей, если ученики пришли к моральным суждениям, так как конечной целью является моральное действие.

Нравственное воспитание в Хорватии. В 1992 г. в Хорватии была представлена программа духовного образования. В 1996 г. была представлена программа по этике как альтернатива духовному образованию. К 2003 г. в старших школах Хорватии (14–18 лет) учебный план и программа по этике были основаны на истории этики, так называемой этике, философской этике и истории религий. Новая программа была представлена в том же году с целью стимулирования мышления, эффективного использования накопленных знаний и учета различных точек зрения на ключевые темы программы. Подчеркивалось также, что не следует отдавать предпочтение определенному мировоззрению или философскому направлению, поскольку именно такой подход может обеспечить уважение к мультикультурализму и философскую открытость к диалогу.

Около 4000 студентов выбирают этику каждый год. Им преподают уроки по этике во всех четырех классах высшей школы (35 учебных часов в год). К концу четвертого года студенты могут выбрать этику в качестве факультатива для финального государственного экзамена.

Нравственное воспитание в Нидерландах. В этой стране этика является частью учебной программы по философии. Философия преподается на предуниверситетском уровне (VWO) и предпрофессионально-техническом уровне (HAVO). В 2018 г. философия в качестве экзамена сдавалась в 60 школах HAVO и 160 шко-лах VWO (10 % и 25 % от общего числа школ страны).

Как и другие школьные предметы в Нидерландах, философия в старших классах HAVO и VWO имеет базовую и углубленную программу. Программа HAVO отличается от программы VWO. Первая программа ориентирована на студентов с более практическим мышлением и подготовкой к высшему профессиональному образованию, в то время как вторая ориентирована на студентов, которые, вероятно, продолжат обучение в университете. Поэтому программа HAVO более практична и ориентирована на гуманитарные науки. В настоящее время она состоит из трех основных областей: философская антропология, этическая и социальная философия. Учебная программа VWO носит более академический характер и в настоящее время включает четыре основные области: философская антропология, этика, теория познания и философия науки.

Нравственное образование в Северном Рейне-Вестфалии. В Северном Рейне-Вестфалии есть два курса, направленных на нравственное воспитание: «практическая философия» и «философия». Практическая философия преподается с 5-го по 10-й класс и специально ориентирована на преподавание этики. Философия включает в себя теоретическую философию и преподается в 11-м и 12-м классах.

Основные цели предмета «практическая философия» описаны в основной учебной программе следующим образом: «Предмет способствует подготовке всей личности к социальной ответственности, к развитию демократического общества, к ориентации на базовые ценности, к участию в формировании нашей культуры, а также к ответственной деятельности в труде» [Ministerium… 2008: 9]. Главная задача предмета – способствование развитию у учащихся тех навыков, которые позволят им по-разному воспринимать действительность и систематически решать вопросы смысла и ценностей, применять их в поисках ответов на вопрос о смысле человеческого существования и вести самостоятельную, ответственную и толерантную жизнь в демократическом обществе. Студенты развивают способность сопереживать и достигать чувства самоценности и уверенности в себе, что является основой для ответственных действий. На уроках должны быть выработаны критерии оценки различных идей, ценностей и норм, а также собственная способность к рефлексии и суждению.

Нравственное воспитание в Словакии. Нравственное воспитание является обязательным для студентов, которые не посещают религиозное обучение. Уроки проводятся в первые два года старшей школы для студентов от 15 до 17 лет. Около 5000 студентов посещают этот предмет ежегодно.

Предмет преподается один час в неделю (приблизительно 80 часов за весь курс). Нравственное образование не оценивается, студенты просто слушают курс без сдачи экзамена.

Нравственное воспитание в Словакии основано на концепции просоциального поведения. Наиболее известными авторами, сформулировавшими эту тему в начале 1990-х гг., являются Роберто Рот Оливар [Olivar 1992] и Ладислав Ленц [Lencz 2002]. Их работы и сегодня имеют большое влияние. Поскольку эти авторы специализируются в основном на психологии и педагогике, учебная программа предмета ориентирована не только на философскую этику, но и на психолого-педагогические аспекты этических вопросов.

Нравственное воспитание в Словении. Этика преподается в Словении в рамках трех различных философских курсов, которые предлагаются учащимся средних школ на предуниверситетском уровне: 1) обязательный курс философии в общеобразовательных школах, 2) факультативный курс философии и 3) факультативный курс подготовки к выпускному экзамену.

Роль нравственного воспитания в учебной программе и/или образовательной системе. Только в Баварии нравственное воспитание – самостоятельная дисциплина. В Нидерландах и Словении оно является частью философской программы. В Нидерландах студенты должны выбрать философию в качестве школьного предмета, а это означает, что большинство студентов не получают знания по философии в школе. В Хорватии, Северном Рейне-Вестфалии и Словакии нравственное воспитание является как самостоятельной дисциплиной, так и частью философской программы. В Словакии нравственное воспитание может быть частью программы по гражданскому праву.

Возраст студентов различается. В Баварии студенты учатся нравственному воспитанию между 6 и 19 годами. Словения, Хорватия и Словакия ограничиваются возрастом 17–18 лет. Количество студентов также различается. Если этика является одним из предметов, то в Словении она преподается 1–6 часов в неделю. Наименьшее количество часов – в Нидерландах: этике посвящено в общей сложности 80 часов (это около восьми недель). Только в Словакии нравственное воспитание не оценивается, и там нет итогового экзамена.

В заключение мы приглашаем всех, кого интересует эта тема, посетить нашу онлайн-платформу для учителей этики по адресу: http://ethics.community. По общим вопросам о проекте COMET можно связаться с Флорис Велема по адресу: floris@ethics.community. По вопросам, связанным с исследованиями, обращайтесь к Наташе Кинстре по адресу: n.h.h.kienstra@uvt.nl.

Перевод с английского Н. О. Бабушка и Л. П. Штарка

(ФГП МГУ имени М. В. Ломоносова)

Литература

Arendt H. The Human Condition. Chicago : University of Chicago Press, 1958.

Arendt H. Lectures on Kant’s Political Philosophy. Chicago : University of Chicago Press, 1992.

Baarda D. B., De Goede, M. P. M., Teunissen J. Basisboek Kwalitatief Onderzoek: Handleiding voor het opzetten en uitvoeren van kwalitatief onderzoek. Groningen : Stenfert Kroese, 2001.

Baarda D. B., De Goede M. P. M. Basisboek Methoden en Technieken: Handleiding voor het opzetten en uitvoeren van kwantitatief onderzoek (vierde, geheel herziene druk). Groningen/Houten : Wolters-Noordhoff, 2006.

Bayeriches Gesetz über das Erziehungs und Unterrichtswesen (BayEUG) in der Fassung der Bekanntmachung vom 31. 2000. Mai [Электронный ресурс]. URL: www.kmk. org/dokumentation-und-statistik (дата обращения: 17.11.2019).

Biesta G. J. The Beautiful Risk of Education. Boulder, CO : Paradigm Publishers, 2014.

Blinkova A., Vermeer P. Religious Education in Russia: a Comparative and Critical Analysis // British Journal of Religious Education. 2016. DOI: 10.1080/01416200.2016. 1190687.

Carr D. Making sense of Education: An Introduction to the Philosophy and Theory of Education and Teaching. London : Routledge, 2003.

Cobb P., Confrey J., DiSessa A., Lehrer R., Schauble L. Design Experiments in Educational Research // Educational Researcher. 2003. Vol. 32(1). Pp. 9–13.

Dewey J. Democracy and Education: An Introduction to the Philosophy of Education. New York : The Macmillan Company, 1919.

Dewey J. Experience and Education. New York : Macmillan, 1938.

Goucha M. Philosophy a School of Freedom: Teaching Philosophy and Learning to Philosophize: Status and Prospects. Paris : Unesco, 2007 [Электронный ресурс]. URL: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000154173?posInSet=1&queryId=N-EXPLORE-70fec999-895... (дата обращения: 12.11.2019).

Habermas J. Moral Сonsciousness and Сommunicative Action. Cambridge, MA : MIT Press, 1990.

Habermas J. Truth and Justification. Cambridge : Polity Press, 2003.

Imants J. Beter leren door leiderschap. Hengelo : Hogeschool Edith Stein / Onderwijskundigcentrum Twente en Expertis, 2010.

Imants J., van de Ven P. H. Practice-based Research on the Development of Activating Instruction and Self-directed Student Learning: Dutch Writing Instruction // Journal of Curriculum Studies. 2011. Vol. 43(3). Pp. 333–355.

Kienstra N. Effectief filosoferen in de klas. Docenten zelf lesontwerpen laten maken in het schoolvak filosofie (PhD Thesis Radboud University). Enschede : Ipskamp Printing, 2016. DOI: 10.13140/RG.2.2.10469.81124.

Kienstra N. Teaching Methods in Ethics Education in the Netherlands // Education éthique – Ethische Bildung – Ethical Education, Europa Forum Philosophie / ed. by Association Internationale des Professeurs de Philosophie. Nordhausen : Verlag Traugott Bautz. 2017. Pp. 143–155.

Kienstra N., Imants J., Karskens M., van der Heijden P. G. M. Doing Philosophy Effectively: Student Learning in Classroom Teaching // PLOS ONE. 2015. Vol. 10(9): e0137590. DOI:10.1371/journal.pone.0137590.

Kienstra N., Velema F. A Community of Ethics Teachers in Europe (COMET) // Résistance – Widerstand, Europa Forum Philosophie, / ed. by Association Internationale des Professeurs de Philosophie. Nordhausen : Verlag Traugott Bautz, 2018. Pp. 171–180.

Kienstra N., Velema F. Ethics Community. Exploring how Ethics is Taught in Secondary Schools across Europe // Identité – Identität – Identity, Europa Forum Philosophie / ed. by Association Internationale des Professeurs de Philosophie. Nordhausen : Verlag Traugott Bautz, 2019. Pp. 26–37.

Kienstra N., Velema F., Roew R., Baďurová B., Ćurko B., Andrić M. A Community of Ethics Teachers in Europe. Identifier 2017-1-NL01-KA201-035219. Start date Sep. 1, 2017. End date Aug. 31, 2020 [Электронный ресурс]. EC Contribution 221,366 EUR. URL: http://ec.europa.eu/programmes/erasmus-plus/projects/eplus-project-details/#project/7213ba12-efea-42f5-9e68-7a83f19052e7 (дата обращения: 12.11.2019).

Lencz L. Pedagogika etickej výchovy. Bratislava : Educational-Methodology Centre, 1992.

McKenney S., Reeves T. C. Conducting Educational Design Research. Oxon : Routledge, 2012.

Miles M. B., Huberman A. M. Qualitative Data Analysis: An Expanded Sourcebook. Thousand Oaks : Sage. Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen, 2008 (1994).

Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen, Düsseldorf : Ritterbach Verlag, 2008.

Olivar R. R. Etická výchova. Bratislava : Orbis PictusIstropolitana, 1992.

Penuel W. R., Fishman B. J., Cheng B. H., Sabelli N. Organizing Research and Development at the Intersection of Learning, Implementation, and Design // Educational Researcher. 2011. Vol. 40(7). Pp. 331–337.

Ponte P. Actie-onderzoek door docenten: Uitvoering en begeleiding in theorie en praktijk. Apeldoorn. Antwerpen : Garant, 2002.

Rowan B. The Ecology of School Improvement: Notes on the School Improvement Industry in the United States // Journal of Educational Change. 2002. Vol. 3(3–4). Pp. 283–314.

Schreiner P. Different Approaches – Common Aims? Current Developments in Religious Education in Europe // Committed to Europe’s Future: Contributions from Education and Religious Education: A Reader / ed. by P. Schreiner, H. Spinder, J. Tailor, W. Westerman. Münster : CoGREE/Comenius-Institut, 2001. Pp. 95–100.

Van den Akker J. Principles and Methods of Development Research // Design Approaches and Tools in Education and Training / ed. by J. van den Akker, R. M. Branch, K. Gustafson, N. Nieveen, T. Plomp. Dordrecht : Kluwer Academic Publishers, 1999.

Van den Akker J. Curriculum Perspectives: An Introduction. Netherlands : Springer, 2004.

Velema F. Filosoferen is creëren : Aanzet tot een Deleuziaanse didactiek, 2015.

Yin R. K. Case Study Research: Design and Methods. Thousand Oaks, CA : Sage Publishing, 2014.

Zeichner K., Noffke S. Practitioner Research. Handbook of research on teaching / ed. by V. Richardson. 4th ed. Washington, DC : American Educational Research Association, 2001. Pp. 298–330.




* Этот проект финансировался при поддержке Европейской комиссии. Публикация отражает исключительно позицию автора. Комиссия не несет ответственности за любое использование информации, содержащейся в материалах проекта (№ 2017-1-NL01-KA201-035219).

Данная статья частично основана на публикациях: [Kienstra, Velema 2018; 2019].