Образовательная политика Гоцзыцзянь по отношению к национальным меньшинствам в Китае в период династий Юань, Мин и Цин

скачать Автор: Игнатова М.М. - подписаться на статьи автора
Журнал: Историческая психология и социология истории. Том 19, номер 1/ 2025 - подписаться на статьи журнала

DOI: https://doi.org/10.30884/ipsi/2025.01.06

Игнатова Мария Михайловна – лаборант-исследователь отдела Кореи и Монголии Института востоковедения РАН. asaignatova@gmail.com.

В статье анализируется роль центрального образовательного института Китая Гоцзыцзянь (国子监) в политике имперских властей по отношению к национальным меньшинствам в период династий Юань, Мин и Цин. Особое внимание уделено изменениям функций Гоцзыцзянь в отношении тибетцев, монголов, уйгуров и других «неханьских» народов, механизмам включения этнических групп в экзаменационную систему (квоты на имперских экзаменах, специальные школы, преподавание на родных языках и адаптация учебных программ), а также решаемым через это политическим задачам – от реализации имперской концепции «цивилизационной миссии» (教化) до идеи обеспечения стабильности внутреннего порядка через культурную интеграцию. Проанализированы отличия образовательной политики династий Юань, Мин и Цин, а также показана преемственность использования конфуцианского образования как инструмента интеграции при изменении исторических условий.

Ключевые слова: Гоцзыцзянь, национальные меньшинства, образование, кэцзюй, Юань, Мин, Цин, конфуцианство, «воспитание варваров».

Comparative and Cultural Anthropology

Maria M. Ignatova. The Educational Policy of the Guozijian towards Ethnic Minorities in China during the Yuan, Ming, and Qing Dynasties (pp. 105–114).

The article analyzes the role of the Central educational institute of China, Guozijian, in the policies of imperial authorities towards national minority groups during the Yuan, Ming and Qing dynasties. Special attention is paid to the changes in the functions of Guozijian in relation to Tibetans, Mongols, Uyghurs and other “non-Han” peoples, the mechanisms for the inclusion of ethnic groups in the examination system (quotas for imperial exams, special schools, teaching in their native languages, and the adaptation of curricula), as well as political objectives achieved through these measures – from the implementation of the imperial concept of “civilizational mission” (教化) to the idea of ensuring the stability of internal order through cultural integration. The differences between the educational policies under the Yuan, Ming, and Qing dynasties are analyzed, as well as continuity in using Confucian education as an integration tool under changing historical circumstances.

Keywords: Guozijian, national minorities, education, Keju, Yuan, Ming, Qing, Confucianism, “education of barbarians”.

Введение

Императорское учреждение Гоцзыцзянь (букв. «Академия сынов Отечества», 国子监) – это центральное высшее учебное заведение традиционного Китая, которое играло ключевую роль в профессиональной подготовке высших чиновников и легитимации власти через конфуцианское образование (Бардакчян 2022). В многонациональной Китайской империи доступ «неханьских» народов к этому институту и к системе экзаменов кэцзюй (科举) был вопросом не только образования, но и политической интеграции. На протяжении правления династий Юань, Мин и Цин центральная власть формировала различные стратегии вовлечения или дистанцирования представителей тибетских, монгольских, уйгурских и других этносов в имперскую систему учености. Анализ исторических изменений в структуре и правилах доступа к Гоцзыцзянь и к экзаменам кэцзюй для представителей разных этнических групп выявляет сочетание универсалистской конфуцианской идеологии с прагматическими соображениями имперского управления, что позволяло использовать систему образования как инструмент политической интеграции и контроля «неханьских» народов.

Исторический контекст создания и развития Гоцзыцзянь

Гоцзыцзянь как ведущее учебное заведение возник еще в древности, но его современная история связана с эпохой монгольской династии Юань (1271–1368). Пекинский Гоцзыцзянь был учрежден в 1306 г. при императоре Хубилае как часть восстановления разрушенных институтов наследия предыдущих династий (Mote et al. 2007: 512). С возрождением кэцзюй при Юань в управлении империей вновь привлекали китайских шэньши (绅士, наследственных чиновников), а Гоцзыцзянь снова стал «главной кузницей кадров страны» (Lee 2000: 298). Одновременно монгольские правители создали «национальные» центральные школы для различных народов. Так, одними из первых в императорском Китае были учреждены императорские центральные школы для китайцев-ханьцев, монголов и мусульман-хуэйцев (回族), которые носили название Гоцзыц-зянь. Таким образом, уже в Юань институт Гоцзыцзянь функционировал как многоэтнический центр высшего образования, объединяя конфуцианскую ученость и требования имперской бюрократии.

При династии Мин (1368–1644) система Гоцзыцзянь сохраняла ключевую роль в подготовке чиновников. Ранее разрозненная образовательная структура Мин была объединена к 1384 г. в единую образовательную систему, а затем в Пекине началось широкомасштабное строительство комплекса Гоцзыцзянь (Mote et al. 2007: 515). В период Мин был также создан второй высший учебный центр в столице минского Китая Нанкине, однако Пекинский Гоц-зыцзянь приобрел особый статус высшего учреждения управления и науки. Император Юнлэ еще более укрепил его влияние и расширил прием: наряду с традиционными ханьскими учениками в Гоц-зыцзянь появились «шесть залов» (六馆) – отдельные классы, куда допускали детей простолюдинов (Правдивые... 2019: 123). Тем самым к концу Мин Гоцзыцзянь оказался единственным образовательным учреждением высшей категории страны и готовил кадры для всей империи.

При маньчжурской династии Цин (1644–1912) Пекинский Гоцзыцзянь вновь стал главным высшим учебным центром, сохранив этот статус до отмены экзаменационной системы в 1905 г. Вместе с тем в XVIII–XIX вв. возникли новые специализированные учреждения. Так, при активном участии Ханьлиньской академии был основан «Тунвэньгуань» (同文管) – школа перевода и изучения западных наук, ставшая основной кузницей кадров для цзунлиямэнь (总里衙门) – министерства иностранных дел.

Политические и идеологические задачи вовлечения национальных меньшинств

Через вовлечение различных народов в классическую конфуцианскую ученость центральная администрация решала несколько ключевых политических задач. Во-первых, это легитимация властвования над приграничными территориями. Включение представителей «варварских» элит в экзаменационную и чиновничью систему повышало их статус как подданных Поднебесной, вводило в импер-скую систему «табеля о рангах», что тем самым укрепляло идео-логическую концепцию универсальной имперской власти тянься (天下). Например, в Мин и Цин за каждым владением тусы (признанный императором местный этнический наследственный правитель, 土司) закреплялось правило – сын местного правителя сможет наследовать титул тусы только после того, как успешно сдаст государственный экзамен. Ключевой задачей такого принципа наследования была системная китаизация будущих правителей окраин племен и народов. Таким образом, наследуя власть, молодой вождь должен был не только получить классическое конфуцианское образование, но и стать носителем имперской идеологии, что гарантировало его лояльность центральному правительству.

Во-вторых, это поддержание стабильности на приграничных территориях. Экзамены и образование использовались как «мягкая сила» для склонения местных элит на сторону центрального правительства. Право представителей этнических меньшинств на обучение в Императорской академии Гоцзыцзянь (обычно при условии их полной культурной ассимиляции) представляло собой не только акт стратегической милости, но и своего рода «символический тро-фей» императора Китая, демонстрирующий его способность цивилизовать «варваров» в соответствии с конфуцианским идеалом «пре-образования через просвещение» (有教无类) (Bray 2008: 320). Однако открытие школ на окраинах и образовательные квоты показывали уважение к местным лидерам и их традициям, тем самым снижая риск восстаний или сепаратизма.

Подходы имперской власти к образованию национальных меньшинств

Династии Юань, Мин и Цин объединяла общая приверженность конфуцианской идеологии, которая составляла идеологическую основу власти. В этой парадигме «варварские» народы рассматривались как потенциальные объекты «цивилизационной миссии» (教化) Китая. Китайские императоры считали, что научить «варваров», то есть жителей приграничных территорий Китая, земледелию и ремеслам «по-китайски» – значит сделать из них хороших подданных (Ibid.). Такое понимание образования отражало идею общекитайского единства (Ibid.) и традиционного конфуцианского правила «образование для всех, без сословных или этнических ограничений» (有教无类) (Ibid.).

В первые годы династии Юань экзаменационная система была практически отменена, поскольку Хубилай полагал, что конфуцианское образование монгольской элите не нужно (Lee 2000: 298). Однако постепенно имперская политика менялась: начиная с XIV в. была возобновлена система кэцзюй, которая стала доступна для всех подданных империи. Ярким примером этнической открытости в образовательной среде при Юань был выходец из Бухары, чиновник при Хубилае Сайид Аджаль Шамсуддин (赛典赤赡思丁), который в 1274 г. был назначен первым правителем новой провинции Юньнань. Сыновья Сайида Аджаля обучались в Гоцзыцзянь (Юань ши 1976: 3075).

Также была введена новая система квот, предоставлявшая дополнительные блага монголам, уйгурам и сэму жэнь (色目人, «люди с цветными глазами», в эту категорию обычно включали выходцев из Центральной Азии и Ближнего Востока). Система существенно ограничивала административное представительство ханьцев и южных народов Китая. Кроме того, существовали ограничения по провинциям в пользу севера и северо-востока империи. Для провинциальных экзаменов была установлена квота в 300 человек, по 75 человек от каждой группы. Для столичных экзаменов – квота в 100 человек, по 25 человек от каждой группы. Кандидатов вносили в два списка, где монголы и сэму жэнь располагались слева, а ханьцы и южане – справа. Экзамены проводились на китайском языке и основывались на конфуцианских и неоконфуцианских текстах. Однако, несмотря на вышеупомянутое конфуцианское правило (有教无类), суть которого заключалась в том, что образование должно быть доступно для всех, кто стремится к знаниям, независимо от их происхождения и социального статуса, к ответам монголов и сэму жэнь относились более лояльно, чем к ответам ханьцев (Qian 2000: 87). Впрочем, уже под конец Юань квоты постепенно вышли из практики, и к 1384 г. при начале Мин экзаменационная система стала единой для всех – хотя по умолчанию монголы теперь относились к побежденному меньшинству.

При Юань образование использовалось как инструмент интеграции многонациональной империи и легитимации власти через конфуцианскую идеологию. Хотя формально действовало правило универсальности образования (有教无类), на практике монголы и сэму жэнь имели привилегированный доступ к экзаменам и более лояльную оценку результатов. Квоты и этническое распределение кандидатов отражали прагматический подход власти к управлению разнообразным населением. Постепенное ослабление этих привилегий к концу династии подготавливало переход к более унифицированной системе при Мин.

Политика Мин отличалась ориентацией на жесткое ассимиляционное «китайское просвещение» варварских народов. Новая династия, придя к власти, декларировала идею «окультуривания варваров» (教化四夷) по конфуцианским понятиям и усилила роль раз-ностороннего образования как инструмента интеграции китайских норм и обычаев в повседневную жизнь народов приграничных территорий. Например, в 1368 г., помимо экзаменов на знание конфуцианских канонов (Четверокнижие и Пятикнижие), кандидаты должны были овладеть практическими навыками, такими как юриспруденция, математика, стрельба из лука и конный спорт (Lee 2000: 301). Император Хунъу особо требовал от обучающихся в Гоцзыц-зянь тщательной тренировки в стрельбе (Selby 2000: 267). Это отражало идеологию «благочестия и приличия» (礼义) как основы государственной власти. При этом поступление в Гоцзыцзянь для монголов, уйгуров, чжурчжэней и других неханьских народов строго ограничивалось условиями «китаизации»: право участия в экзаменах предоставлялось только тем, кто признавал конфуцианские нормы и перенял ханьские имена и обряды. Национальные меньшинства могли учиться в имперских школах, но язык обучения и культурная программа целиком соответствовали конфуцианским стандартам.

Тибетцев при Мин непосредственно к образованию в системе Гоцзыцзянь практически не привлекали: они рассматривались как своя отдельная «варварская» среда с буддийским характером.

В период династии Мин особых государственных квот на экзамены для меньшинств формально не было, но для облегчения доступа жителей провинций к образованию использовали льготные положения: проводились местные экзамены в периферийных регионах (Юньнань, Гуйчжоу, Сычуань), имевшие более низкий конкурс и более простые задания. Кроме того, существовали стипендии (多闻家) для детей местных правителей (тусы) – их детей поощряли к обучению в конфуцианских школах под предлогом подготовки к наследованию чиновничьих титулов.

В целом минская политика через образование имела ярко выраженный ассимиляционный характер: Гоцзыцзянь и школа общегосударственного чиновничества стали главными инструментами «мягкой силы» для распространения китайской культуры среди меньшинств и интеграции их элит в единое государство.

В период маньчжурской династии Цин возник «гибридный» подход к образованию национальных меньшинств. С одной стороны, маньчжуры сохранили систему привилегий правящей элиты – были созданы собственные «восьмизнаменные школы» (八旗官学) для подготовки квалифицированных чиновников и военных из числа маньчжурской элиты для эффективного управления империей (Na-quin, Rawski 1987: 122). С другой стороны, Цины проводили политику поощрения традиционного образования у союзнических народов. Например, монголов и тибетцев поощряли получать буддийское образование, монастырям предоставляли финансирование. Для монгольских чиновников была отдельно создана Пекинская монгольская школа (京师蒙古官学), которая готовила переводчиков с монгольского и маньчжурского языков и местных управленцев, но не стремилась к их «китаизации» (Чжан Юнцзян 1990: 98).

В этот период в системе государственных экзаменов существовали квоты, регулировавшие численность успешно сдавших кандидатов. На начальном этапе цинского правления на итоговом дворцовом экзамене (殿试) действовало соотношение 4:6 между маньчжурскими и ханьскими выпускниками, которое сохранялось вплоть до 1655 г. В период с 1652 по 1655 г. для представителей Восьмизнаменной армии (旗人) проводились специализированные экзамены, где места распределялись следующим образом: четыре места выделялось маньчжурам, два – монголам и четыре – ханьцам, состоявшим на знаменной службе.

В 1651 г. были введены так называемые «переводческие» экзамены (翻译科) для членов Восьмизнаменной армии. Следует отметить, что их основная цель состояла не в подготовке профессиональных переводчиков, а в предоставлении образовательных возможностей для тех маньчжуров и членов знаменных войск, которые не владели классическим китайским языком. В эпоху правления императора Цяньлуна (1736–1795 гг.) политика изменилась: маньчжуров и мон-
голов стали поощрять к сдаче экзаменов на классическом китайском языке. Это привело к постепенному сокращению значимости переводческих экзаменов, которые были окончательно упразднены в 1840 г. в связи с недобором кандидатов для сдачи экзаменов (El-man 2000: 163–169).

Политика Цин также не предполагала массовой ассимиляции тибетцев через экзамены. В XVIII в. были открыты несколько специальных школ для подготовки тибетских переводчиков, но особое внимание отводилось тибетскому буддизму и инструментам государственного покровительства над ним. Имперский контроль устанавливался через назначение лам и амбаней, однако классическое конфуцианское образование для тибетской молодежи играло второстепенную роль. Для сравнения, у ойратов и других соседних народов, например уйгуров и мусульман Восточного Туркестана, тоже не было массового привлечения к системе кэцзюй, а предпочтение отдавалось религиозному образованию и прикладным на-
выкам.

В отношении «южных варваров» (南蛮) цинская власть проводила политику «гайту гуйлю» (改土归流), которая была направлена на ликвидацию системы наследственной местной власти (тусы) в окраинных районах империи и интеграции этих территорий в систему прямого централизованного управления через чиновников, на-значаемых императорским правительством (Elman 2009: 406). Также для жителей южных провинций была введена система квот и поощрений. Например, для стимулирования перехода к оседлому образу жизни среди народа пэн (彭族, предположительно проживавшего на юго-западе Китая) была установлена специальная квота: один обладатель ученой степени «сянь ши» (乡试) на пятьдесят кан-дидатов от данного народа (Idem 2000: 165).

В дальнейшем система поощрений расширялась. В 1784 г. возникло предложение о введении отдельной квоты для мусульман
с целью их более глубокой интеграции в общеимперскую иерархическую систему. В 1807 г. чиновники провинции Хунань ходатайствовали об увеличении квот для народа мяо (苗族), проживавшего на южных территориях Китая, дабы снизить уровень конкуренции между их представителями и ханьскими кандидатами на экзаменах (Ibid.: 169).

Параллельно с квотами действовала система образовательных льгот для региональных элит. Для сыновей местных наследственных правителей тусы (土司) учреждались бесплатные конфуцианские школы (土司儒学, «школы для сыновей тусы»). Кроме того, прилежные ученики из местных школ могли претендовать на импе-раторские стипендии, подразделявшиеся на малые и большие (El-man 2009: 406).

В совокупности квоты и бюрократические требования, такие как обязательное знание маньчжурского языка для китайских чиновников, демонстрируют, что цинское правительство проводило гибкую и адаптивную экзаменационную политику, нацеленную на управление этнокультурным многообразием империи через интеграцию различных групп национальностей в административную систему и поддержание лояльности со стороны этих групп.

Заключение

Следует отметить главные отличия образовательных стратегий трех династий. Династия Юань унаследовала от монголов модель разделенной администрации: монголы первоначально не нуждались в китайских ученых, и лишь под давлением конфуцианской бюрократии и необходимости легитимизации власти Хубилай восста-новил академию Гоцзыцзянь и систему кэцзюй (Rossabi 1988: 71). Школы для монголов, ханьцев и мусульман работали параллельно, а экзамены проводились по квотной системе.

Мин стремилась к консолидации ханьской культуры над завоеванными территориями. В образовании проявился жесткий акцент на «китаизации» варварских народов: политика конфуцианского воспитания стала единой для всех, доступ к академии Гоцзыцзянь минимален для всех, кто не перенял ханьские нормы (устранялась система «четырех категорий подданных», отменялись этнические образовательные юаньские институты). Экзамен кэцзюй стал общегосударственным стандартом, а конфуцианские школы на новых землях (например, Юньнань, Гуйчжоу) создавались по образцу центральных. В результате образовательная политика Мин оказалась наиболее ассимиляционной по характеру.

При династии Цин закрепилась самая сложная и изменчивая модель образования для национальных меньшинств. С одной стороны, маньчжуры сохраняли автономию через свою образовательную систему восьмизнаменных школ (八旗官学), которая была отделена от ханьской системы. С другой стороны, правительство проявляло «стратегический прагматизм» по отношению к остальным народам: посредством квот на обучение местных элит обязывали получить конфуцианское образование, но с учетом местных особенностей, таких как двуязычная подготовка или сохранение клановых привилегий при сдаче экзаменов. Таким образом Цины пришли к некоему компромиссу: на севере – частичное разграничение в образовании для маньчжурской элиты и остальных народов (собственные квоты, переводческие экзамены), на юге – усиленная интеграция местных правителей в общегосударственную систему посредством сдачи экзаменов и по конфуцианским канонам.

Преемственность образовательной политики состоит в неизменном использовании системы классического китайского образования (Гоцзыцзянь и кэцзюй) как механизма рекрутирования чиновников и интеграции разных народов. Однако конкретные формы этой политики менялись: от уступчивого многонационального подхода Юань через ассимиляционные меры Мин до многоуровневой гибкой системы Цин. На протяжении трех империй Гоцзыц-зянь неизменно оставался главным инструментом «китайской цивилизации» – одновременно средоточием стабильности и идеологическим орудием империи.

Литература

Бардакчян, О. 2022. Система высшего образования в императорском Китае как главный механизм самообновления политических элит. Вестник Государственного университета имени В. Брюсова 2(61): 11–24.

Правдивые записи о монголах Цинской империи. Т. 1. Правление Тайцзу, Тайцзуна и Шицзу. 2019. Иркутск: Оттиск.

Чжан Юнцзян. 1990. Цинская восьмизнаменная монгольская школа. Этнические исследования, c. 96–102. Пекин: Литературная пресса по общественным наукам (на кит. яз.).

Юань ши (История [династии] Юань). 1976. Пекин: Книжная компания Чжунхуа (на кит. яз.).

Bray, F. 2008. Science, Technique, Technology: Passages between Matter and Knowledge in Imperial Chinese Agriculture. British Journal for the History of Science 41(3): 319–344.

Elman, B. A. 2000. A Cultural History of Civil Examinations in Late Imperial China. Berkeley: University of California Press. 2009. Civil Service Examinations (Keju). Berkshire Encyclopedia of China, pp. 405–410. Great Barrington: Berkshire.

Lee, T. H. C. 2000. Education in Traditional China: A History. Leiden: Brill.

Mote, F. W., Twitchett, D. C., Fairbank, J. K. (eds.). 2007. The Ming Dynasty, 1368–1644. Part 1. Cambridge: Cambridge University Press.

Naquin, S., Rawski, E. S. 1987. Chinese Society in the Eighteenth Century. New Haven: Yale University Press.

Qian, M. 2000. Traditional Government in Imperial China: A Critical Analysis. Hong Kong: The Chinese University Press.

Rossabi, M. 1988. Khubilai Khan: His Life and Times. Berkeley: University of California Press.

Selby, S. 2000. Chinese Archery. Hong Kong: Hong Kong University Press.