Свобода в системе приоритетных ценностей современного образования


скачать Автор: Артемов В. М. - подписаться на статьи автора
Журнал: Выпуск №5/1998 - подписаться на статьи журнала

Одним из очевидных достижений нашего общества последних лет является определенный шаг в сторону своеобразного раскрепощения сознания, освобождение его от известных идеологических и социально-психологических уз. В этом смысле свободы стало «больше». Однако одновременно мы сталкиваемся с парадоксом истории: «шаг вперед» вместе с тем сопровождается «двумя шагами назад», по крайней мере, в таких важнейших сферах общественной жизни, как экономическая, социальная, духовно-нравственная. Да и саму свободу уже требуется, что называется, освобождать из-под обломков разваливающейся на глазах у трезвомыслящих людей непрочной чисто политической конструкции авторитарного либерализма, причудливо соединяющего в себе как черты «эпохи застоя» (во всяком случае, кризис стал действительно застойным), так и пережитые когда-то Западом особенности первоначального накопления капитала. В таких условиях существенная тяжесть проблем, связанных с сохранением огромного культурного и человеческого потенциала страны, а также с переходом в режим подлинного созидания, ложится на современное образование. Ситуация усугубляется тем, что последнее само нуждается в сохранении и заботливой поддержке со стороны всего сообщества.

В настоящее время образование составляет одну из глобальных проблем. Кризис проявляется не только в снижении образовательного уровня населения и падении престижа преподавательской и научной профессий, но и в стремительном снижении жизненного уровня профессорско-преподавательского состава и учителей1. Такая ситуация не может быть признана терпимой, тем более что четыре десятилетия назад мы опережали даже развитые страны по величине части бюджета, выделяемой на образование. Дело в том, что все другие глобальные проблемы, а также проблемы локальные в плане своего решения напрямую зависят от положения в образовании. К примеру, политики или работники средств массовой информации, если они имеют серьезные пробелы в области знаний и нравственности, не только не в состоянии решать указанные проблемы сколько-нибудь успешно, а, напротив, самонадеянно берясь за это дело, порождают массу других, не менее острых проблем и противоречий. Кроме всего прочего, все это дискредитирует свободу, когда соответствующие поступки совершаются под флагом «свободы от...».

Увеличение реального многообразия нынешней цивилизации с ее огромным сундуком вещей «второй природы» ведет к еще более неопределенному, чем раньше, будущему, ветвящемуся бесконечным множеством случайностей. Последние не стоит смешивать со свободой, ибо в них отсутствуют такие важные составляющие, как желания самих людей, адекватные знания реальной ситуации, представления об идеале и позитивная воля. К этому же, в свою очередь, имеет прямое отношение образование, которое «должно готовить сегодняшних граждан для жизни и работы в завтрашнем мире, в котором единственным постоянным фактором будет изменчивость»2. Важным направлением образовательно-воспитательной деятельности в обществе выступает аналитическая и вместе с тем синтетическая работа по инвентаризации и реконструкции наличных ценностей социального и духовно-нравственного порядка. Тем более что в результате социологических исследований «подтвердилась гипотеза о том, что в переходно-кризисный период развития общества человек не может ограничиться только «адаптацией», приспособлением к разрушающе действующим экстремальным факторам внешней среды: у него возникает потребность в более стратегическом отношении к происходящему – активном противодействии, определяемом логикой его сопротивления»3.

Представители науки и образования, осознавшие всю остроту положения в стране и мире и способные донести до широкой общественности содержание не только правды-истины, но и ценностей–идеала, по существу, призваны составить деятелъностно-просветительское ядро тех здоровых сил, которые, освободившись от «скромного обаяния» поверхностного реформаторства, действительно готовы к последовательным и комплексным социокультурным действиям в русле указанного «стратегического отношения к происходящему». Принципиально значимым моментом последнего, на наш взгляд, является кричащее рассогласование свободы и нравственности, что побуждает действовать в направлении искомого единства. Сегодня, как и в былые времена, о чем сожалел еще Иван Аксаков, «при всей внешней цельности и единстве России мы действительно расколоты сами в себе внутренне, страдаем нравственно – разрозненностью или двойственностью, и общественный духовный наш организм не может похвалиться ни цельностью, ни крепостью»4. Взаимодополняемость свободы и нравственности всегда была типичной для отечественной культуры, поэтому преодоление болезненного раскола видится прежде всего во внутренней гармонизации данной пары приоритетных ценностей. Речь не идет о каком-то возвращении в «золотой век», где царила полная гармония (такого и не было вовсе); можно говорить лишь о нашем праве на «век серебряный» с его неподдельным многообразием и нравственной цельностью свободного человека и общества.

Специфика феномена свободы заключается, в частности, в том, что он становится подлинной реальностью только в связке, в системе иных, так сказать, родственных феноменов-ценностей. Такая система в целом определяется самой ситуацией в культуре и обществе, точнее, сознательным или чувственно-эмоциональным отношением к ней со стороны актуальных и потенциальных субъектов социально значимой деятельности, предполагающей, по крайней мере, свободу выбора. В силу того, что свобода вообще является родовым свойством человека, а сама культура немыслима без свободнической составляющей творчества, с полным основанием можно исходить из системообразующего характера свободы как ценности. Кроме того, известно, что «конкретным называется лишь закономерно связанная совокупность реальных фактов, система их...»5, поэтому нельзя не учитывать и глубокую укорененность в интересующую нас социокультурную среду своеобразного архетипа вольнолюбия, тяготеющего к истине-правде, справедливости и добру. В свою очередь труд для последних выступает здесь в качестве единственно надежной опоры. Развертывание и реализация данных приоритетных ценностей начинаются прежде всего в школе, в целом в системе образования. Именно образовательные институты, обслуживающие все общество, а не только «избранных», смогут стать реальным противовесом по отношению к сугубо формальной свободе официальной идеологии, бездуховности и лицемерию многих средств массовой информации, всеядности и беспринципности массовой культуры.

Прежде чем остановиться на содержании приоритетных ценностей, в первую очередь свободы, целесообразно коснуться проблемы ценности как таковой. К духовным ценностям можно отнести только то, что значимо не сиюминутно, а на перспективу и постоянно с точки зрения последовательного и неуклонного совершенствования человека и общества, с позиций наиболее адекватного решения смысложизненных вопросов. В целом соглашаясь с известным представлением, согласно которому подлинная ценность «представляет собой не просто необходимую и должную, но и желаемую цель, становящуюся идеалом и участвующую тем самым в обратном нормативно-регулирующем воздействии на... социальную практику»6, считаем важным учитывать социокультурную привязанность размышляющего об идеале человека. Одно дело, к примеру, рыцарское достоинство феодала, попирающего достоинства нижестоящих на иерархической лестнице; другое – статусная гордыня буржуа, игнорирующего любого, кто не входит в поле его экономического или политического интереса; третье – открытость внутренне свободного и справедливого человека, признающего действительные достоинства других людей или социальных групп вне зависимости от какого-либо узкокорыстного интереса. Кроме того, интересующие нас ценности имеют явно выраженную межсубъектную природу и ориентируют на определенные виды отношений между людьми, социально равными по определению. Практически-нравственный характер русской философии и культуры – яркое тому подтверждение. Именно здесь истинное, правдивое слово рассматривается в качестве наиболее надежного оружия обновления общества, а «злые языки» оказываются «страшнее пистолета». Если в американском прагматизме ценность слова определяется лишь конкретной пользой, то в данном случае слово должно быть истинным и истина-правда рассматривается как ценность. В конечном счете любые «ценностные качества определяются деянием, они не пребывают «в себе»7. По существу, в социально-исторической и личностной перспективе значимость самой духовной ценности определяется в конце концов степенью ее реализации. С этим, к примеру, вполне согласуется идущая от Сократа тенденция интеллектуализировать нравственность и оттачивать слово.

Новая образовательно-воспитательная миссия, с которой призвано выступить учительство (в широком смысле слова)8, включает в себя практически-нравственное, аксиологическое ориентирование современных россиян, особенно молодых. В этом непростом деле особое место занимает философия, которая, по П. Л. Лаврову, как бы отождествляет мысль, образ и действие. Тем самым она прокладывает путь к преодолению ограниченности как науки (с ее ориентацией на мысль), так и искусства (с его ориентацией на чувственность, образность), так и практики (с ее ориентацией на действие). Не видно, таким образом, достойных оппонентов философии в деле постижения того целого, центром которого является Человек9. Думается, такая постановка вопроса применима и к философии образования, в качестве относительно самостоятельной области появившейся всего несколько десятилетий назад. Тем не менее ее представители успели поставить ряд проблем, разрешение которых связывается ими с комплексным изучением человека в контексте конкретных социокультурных реалий и основных тенденций развития общества. Так, содержание, организация и даже духовно-нравственный облик образования рассматриваются в роли факторов социального и культурного обновления10. Установка К. Манхейма на то, чтобы учитель знал «социальный мир, из которого приходят его ученики», а также оценивал «большую часть своих действий с точки зрения их результатов»11, нашла своеобразное развитие в трудах Паулу Фрейре. В центре его внимания находится потенциал творчества и свободы человека, находящегося в гуще социально-экономической и культурной жизни со всеми ее проблемами и трудностями. Указав на большой потенциал социальных взаимодействий и углубленного сознания самих людей, известный педагог и просветитель нашего времени представил конкретные варианты движения к более справедливому обществу через образование12. Примечательно, что многие позитивные идеи феноменологии, экзистенциализма, христианского персонализма, гуманистического марксизма и гегельянства были приспособлены им к нуждам и особенностям социально-экономической ситуации, сложившейся в Бразилии в 60–70-е годы. Указанные идеи получили при этом дополнительную широту и переакцентировку13.

Однако в западной философии воспитания и образования более распространены иные подходы, примыкающие, в частности, к сугубо индивидуалистической линии рассмотрения человека и его свободы. В них сказывается влияние классических педагогических и философских концепций Ж.-Ж. Руссо, И. Канта, В. Гумбольдта и других мыслителей, стоявших у истоков современной западной цивилизации. В. Гумбольдт, к примеру, исходил из строго индивидуалистического принципа, который, правда, был позднее несколько скорректирован в сторону идеи преобразования личности в государстве и для государства. Последнее намерение характеризует его больше как практика и управленца, в области теории вопроса он более радикален: «Государство должно полностью воздерживаться от попыток прямо или косвенно влиять на нравы и характер нации, если это не является естественным и неизбежным следствием его других совершенно необходимых мер...»14. По Гумбольдту, «высшее и наиболее пропорциональное развитие всех сил человека» – вот истинная цель человеческого существования. «Первое и непреложное условие такого развития, – продолжает он, – составляет свобода...»15. Еще дальше в этом плане идут современные представители педагогической антропологии, «педагогики сотрудничества», педагогики Вальдорфской школы и других школ индивидуалистической ориентации (опять же речь идет о высказываемых ими идеях, их практические начинания подчас существенно расходятся с установками на свободу личности). Сколько-нибудь подробное их рассмотрение не входит в задачи настоящей работы, нас интересуют лишь некоторые типичные черты и тенденции, развитие или, наоборот, преодоление которых может способствовать обоснованию и отработке жизненно важной, на наш взгляд, стратегии формирования и развития культуры свободы. Без реализации последней известное «бегство от свободы» будет не только продолжаться, но и усиливаться, ибо к тем негативным моментам и факторам, о которых писал Э. Фромм16, прибавляются новые, учитывая тем более еще не закончившийся эксперимент по «повороту истории вспять» в нашей стране.

Коснемся вкратце свободнического аспекта Вальдорфской педагогики, у истоков которой в 1919 году стояли Эмиль Мольт и Рудольф Штейнер. В социальной форме она «реализовала идею самоуправления и те демократические требования, которые постоянно предъявляли школе еще В. Ф. Гумбольдт, а затем Ф. Шлейермахер...»17. Разумеется, сама по себе попытка создать школу, «близкую к человеку», не могла не иметь положительного резонанса в мире образования, вращающегося вокруг солнца свободы. Трудно, к примеру, не согласиться с Ф. Карлгреном, пропагандирующим учение родоначальника данной педагогики: «Нельзя понять роль воспитания и образования в развитии человечества, если не рассматривать их во всеобъемлющих социальных связях... Создавая свободные школы и свободные университеты, Рудольф Штейнер считал важнейшим аспектом этой деятельности реализацию права подрастающего поколения на свободное образование, что позволит наиболее полно раскрыться их задаткам и преобразовать затем будущее общества»18. Вместе с тем при достаточно пристальном изучении теоретической концепции самого Р. Штейнера обнаруживается явный уход не только от «всеобъемлющих социальных связей», но и от реального мира как такового. «Воспитателю, – пишет он, – склонному все знания приписывать обучению, следовало бы поразмыслить, что половину мира, его духовную половину (например нравственные и метафизические категории), ребенок изначально несет в себе (подчеркнуто мной. – В. А.), что он уже обучен этой половине мира, и что язык... не может дать отображений духовной реальности, – он может лишь осветить их»19. Налицо идеалистическая, даже религиозная и антропософская линия понимания свободы в образовании. Корни свободы оказываются спрятанными в трансцендентальных глубинах, а реализация ее, по существу, ограничивается внешними послаблениями и соответствующим этикетом. За всем этим стоит, в частности, концепция «трехчленного» общества, согласно которой свободе, равенству и братству соответствуют свои, строго определенные «сферы» или, точнее, ниши, такие как «духовно-культурная, экономическая и политико-правовая»20. Во многом справедливо критикуя «единое государство» за его претензии управлять всем и вся, Р. Штейнер переносит свою нелюбовь к подобному «единству» на общество как таковое, что приводит его к провозглашению принципа децентрализации применительно именно к последнему. В результате свобода оказывается замкнутой лишь в нише «культурной жизни», где «свобода – основное условие для творческой духовной жизни» и где «необходимы такие институты, которые взяли бы на себя задачу во всех необходимых случаях жизни представлять и защищать сферу «чисто человеческого», без диктующего учета экономических или политических интересов». Вместе с тем такая задача «не сможет быть выполнена без полной свободы, гарантируемой законом»21 (подчеркнуто мной. – В. А.). Кроме явного противоречия, когда «полная свобода» (духовная) определяется или «гарантируется законом» (политико-правовым), в данном подходе наблюдается, по существу, игнорирование реальной свободы конкретного человека, живущего в точке пересечения всех сфер общественной, жизни.

Антропософские или подобные им идеи применительно к образованию не столь безобидны, как может показаться на первый взгляд. Игры в свободу без достаточного учета всего комплекса жизненно-практических связей личности и общества не только малоэффективны, но и попросту вредны, ибо могут дезориентировать ученика, недостаточно подготовленного для того, чтобы различать форму и содержание, явление и сущность. Разумеется, принцип «не ребенок – вокруг школы, а школа – вокруг ребенка»22 имеет свои преимущества и должен последовательно и целенаправленно реализовываться. Но тонкая материя образовательного процесса не терпит нарушений меры во взаимоотношениях учителя и ученика: первый, являясь носителем знаний и ценностей, сам призван задавать своеобразную образовательную траекторию, помогающую второму быстрее и с наименьшими потерями сил и средств достигать желаемых содержательных результатов. В этом контексте представляется спорным «перевод образования в индивидуальный атрибут каждой персоны», когда дело доходит «до построения индивидуальной картины мира и личного образа жизни и деятельности в этом мире...» в диапазоне «возможностей, высвобождающихся в ходе движения ученика по индивидуальной образовательной траектории»23. Известное главенство учителя по отношению к ученику задается прежде всего тем обстоятельством, что мир, как и истина, его отражающая, один и един. Да, картин мира может быть множество, но состоятельность учителя возрастает по мере его приближения к подлинной теоретической картине реального мира. Адекватное знание не только не ограничивает свободу, а существенным образом расширяет ее границы, ибо единый мир предельно многообразен и включает в себя бесконечное множество возможностей, что в целом распространяется на человека как на его особую самодвижущуюся часть. В противном случае «высвобождение» ученика ведет либо в сторону от истины и социокультурных ценностей, либо в замкнутый и жесткий индивидуализм, перечеркивающий свободу других.

Предметная область философии образования касается комплексного изучения именно социального человека как субъекта и цели всего образовательно-воспитательного процесса, развертывающегося в конкретных социальных же условиях и предполагающего передачу и освоение нужных личности знаний и ценностей. Речь идет также об осмыслении кризиса школы, формулировке новых идеалов образованности человека, поиске нетрадиционных решений относительно как содержания, так и форм образования. Изменившаяся ситуация требует уточнения целей образования, существенного развития и в известной мере преодоления устоявшейся классической образовательной парадигмы24. Анализ вышедшей в последние годы литературы по философии образования25 в целом свидетельствует об углублении теоретической основательности в плане решения проблем, находящихся на стыке таких феноменов, как «общество», «культура», «образование», «личность», «индивидуальность», «ценность» и прочее. Во всяком случае, очевиден отход от абстрактно-радикальных призывов к коренному, всеобъемлющему реформированию школы в направлении «просто живого индивида» со всеми его слабостями и капризами, подпадающими под общее название «общечеловеческое». Можно говорить и о преодолении некоторых, «заемных», так сказать, у Запада концепций обучения и соответствующих методик, далеких от действительных потребностей развития образования в нашей стране на современном уровне и с учетом всех основных особенностей ее культуры. Показательны в этой связи слова известного педагога, автора «Педагогики Любви и Свободы» Ю. П. Азарова: «Мы основываемся, в отличие от Вальдорфской педагогики, которая, к сожалению, внедряется у нас повсеместно, не на подражательной активности и слепом следовании за авторитетом в духе Дзен-буддизма, а на творческой активности, самостоятельности, инициативе. Что соответствует духу нашего народа»26. Вместе с тем постмодернистские варианты отрицания классической образовательной парадигмы, представленной в трудах Я. А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского и др., все еще достаточно популярны (это, к примеру, педагогическая антропология О.-Ф. Больнова, А. Флитнера; «педагогика сотрудничества», возникшая в России «педагогика жизни» и проч.), что требует дальнейших шагов в теоретическом решении наиболее значимых проблем, вращающихся вокруг связки «общество – личность – свобода». Речь должна идти не об отбрасывании устоявшейся парадигмы и предшествующего, в том числе советского, опыта организации образовательных процессов, а о подлинном диалектическом снятии всего жизнеспособного применительно к определенной социокультурной среде, изменяющейся в русле всеобъемлющего самообновления и совершенствования. На этом фоне громкие заявления типа того, что требование «обеспечивать свободу выбора, индивидуальность... вытекает из самого духа нашего времени»27, просто повисают в воздухе, ибо ничего за собой не имеют в смысле действительно новых подходов к проблеме реализации свободы в образовании. Во-первых, без свободы выбора и учета индивидуальности никогда не было и не могло быть настоящего образования; во-вторых, пресловутый «дух нашего времени», к сожалению, больше способствует не свободе как таковой, а безудержному и бесплодному индивидуализму, где выбирается только «Я» и еще раз «Я».

Ключевая задача образования как раз и состоит в формировании нового жизнеутверждающего духовного настроя и соответствующего понимания ценностных приоритетов, способных придать смысл и значение и личностному и социальному бытию. Указанный настрой во многом определяется позицией самого учительства, представители которого призваны осознать свою новую, в известном смысле спасительную миссию по отношению ко всему обществу, запутавшемуся в собственных противоречиях; четко определить философско-аксиологическую стратегию действий в направлении подлинного возрождения культуросозидательной творческой деятельности свободных и ответственных субъектов; вести целенаправленную работу по изменению общественного мнения в благоприятном для духовно-нравственного прорыва русле, противостоящем установке на «войну всех против всех». По существу, речь идет о своеобразном движении «снизу», об осмысленном самоуправлении в условиях явного дефицита социальной ответственности со стороны управленцев, представляющих государство. Зримая деятельность по преодолению деструктивных шагов и намерений безответственной власти собственно и составит явный пример единства свободы и ответственности, пример, который учит больше, чем множество слов-призывов самого радикального свойства. В качестве конкретного исторического примера можно сослаться на подвижническую деятельность великого русского писателя и гуманиста Л. Н. Толстого. Организованная им яснополянская школа, постановка главных вопросов дискуссии «чему и как учить?» в педагогическом журнале «Ясная Поляна», разоблачение философских иллюзий объективного идеализма и философии «духа», с одной стороны, и натуралистических, биологизаторских тенденций в современной писателю педагогической науке Запада, с другой28, – все это вместе с нетерпимостью по отношению к царским и церковным антиобщественным актам явилось мощным противовесом реальной несвободе и социальному злу. Интересно, что к своему педагогическому кредо «опыт и свобода» и «закону движения вперед образования» Толстой пришел, когда ему было всего 32 года29. Разве это не пример для тех, кто не удовлетворен незамысловатыми шоу под названием «лучший учитель года», где важно себя показать как актера или исполнителя, а не как философски мыслящего, ответственного Учителя, свободного внутренне, не только внешне?

Реальность такова, что учитель и ученик в настоящее время зачастую оказываются как бы на одном уровне в смысле ценностных поисков и находок перед лицом общего вызова эпохи, когда условия жизни резко меняются, а роль случайности возрастает. Если этот «момент» своеобразной уравниловки слишком затянется, то произойдет потеря целых поколений. Вместе с молодыми могут деградировать и некоторые учителя, не нашедшие своего места в общем деле освобождения свободы и этизации этики. Они либо целиком остаются на позициях только вчерашнего дня, не сумев осмыслить новые реалии и потребности социума, либо, активничая, пассивно плывут по течению внешне эффектных «новшеств», в изобилии поступающих извне. И в том и другом случае свобода сводится к минимуму, поэтому во весь рост встает задача теоретического и аксиологического освоения данного феномена в контексте иных, не менее значимых социокультурных феноменов и ценностей.

Не претендуя на всеохватность и окончательный характер суждений и наблюдений по данной проблеме, остановимся лишь на некоторых ее аспектах, имея в виду важность дальнейших исследований. Что касается самой по себе приоритетности каких-либо ценностей, то прежде всего следует учитывать укорененность их в историческую, культурную почву, в социальное бытие определенной страны. В нашем случае нельзя не указать на такой архетип сознания российского общества, как вольнолюбие. К слову сказать, «русский бунт», вопреки мнению классика, не более бессмыслен и беспощаден, чем любой другой. И отнюдь не он является логическим завершением вольнолюбия: в качестве высшей его формы выступает свобода, соединенная с истиной-правдой. Именно такое органичное соединение, по существу, определяет лицо русской культуры, отличающееся, скажем, от западного «лица» с его искусственно подкрашенными (формальными) чертами. О. Бланки, к примеру, стремился быть объективным в своих социально-политических изысканиях, но «хотел быть единственным обладателем истины»30 и, главное, ограничивал свободную инициативу самих масс, ратуя за чисто политический заговор меньшинства. Его русский современник М. А. Бакунин тесно связывает науку с «насущным революционным делом», рассматривает свободу как дело всех и каждого. И наука, и свобода, и правда как голос совести предполагают образовательные процессы, субъектами которых выступают как отдельные личности, так и целые коллективы людей, стремящиеся максимально себя реализовать на фоне отражаемого мира. Указанная самореализация развертывается прежде всего через труд как специфически человеческую деятельность по наиболее эффективному удовлетворению потребностей при помощи соответствующих средств и орудий. Подлинно свободный человек – это не столько человек играющий, сколько человек работающий, ибо именно результативная деятельность способствует формированию и развитию личностного бытия; именно она, в конечном счете, способна поднять на ноги все сообщество, если, конечно, в наличии имеются соответствующие стимулы и достаточно осознанные цели, скорее не разъединяющие людей, а сближающие их. Исторически и логически труд образует первичную основу нравственности (добра), являясь одновременно своеобразным гарантом справедливости (преимущественно социальной). Вместе с тем в случае потери субъектом труда собственно нравственной составляющей растет и углубляется отчуждение от работы, преобладающими становятся односторонние установки на материальное благополучие как таковое, резко сужается поле социальной справедливости, атрофируется интерес к смыслу жизни и личностному совершенствованию31. По В. И. Далю, «дело учит и мучит, и кормит», «торопись на доброе дело, а худое само придет»32. Интересно, что, согласно социологическим исследованиям начала 90-х годов, только у студентов поиски смысла жизни рассматривались в качестве главных, ценность личной свободы даже увеличилась. Это тем более показательно, что для дезориентированных рабочих «самая главная проблема в нашей жизни – это установление настоящей власти»33. Получается, что безнравственность существует как бы извне, и достаточно произвести какие-то внешние перестановки и изменения, чтобы ситуация в целом наладилась, изменилась к лучшему. Такое понимание связано со снятием с себя ответственности, что по существу ведет к утрате свободы, а значит, и самих себя.

На наш взгляд, созидательно-возрожденческую стратегию для нашей страны может обеспечить последовательная и целенаправленная реализация такой связки приоритетных ценностей, как «свобода – труд – справедливость». К задачам образования, соответственно, следует отнести, в частности, освоение данных приоритетов во взаимосвязи с другими, родственными им ценностями и в контексте основных особенностей и тенденций развития отечественной и мировой культуры. Так, практически-нравственная ориентация русской культуры и философии требует от учителя не только напряженной деятельности по передаче ученику знаний (истины), без которых немыслима полноценная свобода, но и серьезной нравственной оценки всего происходящего в образовательном процессе и вокруг него с позиций обязательного изменения к лучшему (в русле стремления к идеалу) самой жизни во всем ее многообразии. Учитывая же возможные крайности, довольно часто встречающиеся в общественном и индивидуальном сознании наших соотечественников (применительно к указанной связке, это – разгул стихии, своеобразный трудоголизм или, напротив, леность; уравнительность), субъекты образования призваны настойчиво преодолевать их, причем предметно, основательно, а не формально, как это зачастую делается на Западе. Что касается последнего, то там на первом плане другая связка приоритетов: «собственность – богатство – государственный закон» и другой набор крайностей: «война всех против всех», тоталитаризм рынка, покинутость человека как человека. В общем, перед образованием там стоят иные задачи, хотя нам теперь есть чему поучиться, по крайней мере, в деле преодоления крайностей, все больше становящихся приметами российской действительности.

Исходя из внутренней близости свободы и образования, социальных по своей сущности, при их рассмотрении нельзя игнорировать определенные духовно-идеологические реалии, либо способствующие, либо препятствующие адекватному развертыванию содержания спасительных и перспективных ценностей. К числу благоприятных моментов, которые сознательно поощрялись в советской практике преподавания, относятся, к примеру, «идеалы социальной справедливости, коллективизма, патриотизма, дружбы народов... активного неприятия расизма, фашизма, проповеди национальной исключительности или превосходства, эксплуатации человека человеком»34. На этом фоне элементы назойливой пропаганды мнимых достижений, как правило, просто отсекались здравым смыслом и разумом, существенно не сдерживая внутреннюю духовную свободу значительной части общества. Внешняя же свобода была под более плотным контролем, что и сыграло свою роковую роль в нашей новейшей истории. Трагедия последней заключается в том, что контроль этот тут же оказался замененным другим, не менее «плотным» – односторонняя информация под прикрытием плюрализма; безудержная пропаганда потребительских стандартов жизни; своеобразное расщепление свободы на отдельные части, что приводит к ее фактическому исчезновению в целом, и прочее. В таких условиях еще сложнее пробиться свободе внутренней, духовной, подлинной. Сложность ситуации порождает весьма противоречивые оценки происходящего: с одной стороны, утверждается, что «за последние годы... увеличилась распространенность ценностей современного общества – таких, как свобода /с 46 до 56%/.., инициативность /с 36 до 44%/»35; с другой, констатируется: «В российском обществе практически утрачены духовные ценности. Устремления отдельных людей к материальному богатству ценой лишения элементарных жизненных благ значительной части собственного народа – безнравственны»36. Все это повышает ответственность всех участников образовательных процессов перед лицом ныне активных и последующих поколений. Свобода здесь нуждается как бы во «втором дыхании», но ни в коей мере не в искусственном.

В известном смысле рассматриваемые феномены представляют собой противоположности: свобода несет в себе элементы стихии, хаоса; образование по природе своей планомерно и упорядочению. Тем не менее они взаимопроникают, по существу, не могут друг без друга в полной мере реализовать заложенные в них потенции. Свобода органично вплетена в общественную жизнь, а значит, и в социально значимые процессы передачи и освоения знаний и ценностей. Поле свободы развертывается на пересечении личностного и общественного, оно не ограничивается даже гегелевским «объективным духом», где свобода якобы «приобретает форму наличного бытия», а «объективность духа входит в свои права»37. В конечном счете свобода как таковая есть сущность социального, а не духа, ибо второй по происхождению и месту существования зависит от первого. Сознание человека и общества расширяет и углубляет указанное «поле», но не прямо, а посредством соответствующих социокультурных институтов, прежде всего образования. Не случайно, к примеру, вчерашнего школьника притягивает именно школа с ее опытом свободного общения и сотрудничества, а не, скажем, клетка собственного «Я» или какой-нибудь управленческий кабинет, где выпекались обязательные «пироги», замешанные на официальной идеологии.

Образовательный процесс как предполагает, так и обусловливает или порождает всю названную перспективную ценностную связку «свобода – труд – справедливость». Во-первых, природно-биологическая спонтанность как первичное условие свободы выступает в рассматриваемом процессе в виде особого настроения, всепобеждающего любопытства, устремленности к чему-то более высокому. Важно закрепить и развить эти чувственно-эмоциональные параметры зарождающейся свободы, перевести их в режим целенаправленной и осмысленной деятельности духовного и физического порядка на базе признания общего равенства всех ее участников и с ориентацией на справедливую оценку соответствующих результатов. Во-вторых, удовлетворив первичный интерес к предмету, ученик с помощью учителя идет дальше. Начинает обнаруживать себя рефлексивная составляющая сознания, благодаря которой сама свобода, будучи отраженной и фиксируемой в качестве цели, играет значимую роль как в плане личностного становления, так и в русле освоения нового. Подключаются творческие потенции индивида, поднимающие его на новые ступени свободы, труда и справедливости как несущей конструкции добра, да и всей нравственности. Причем признание известного неравенства возможностей и результатов познавательной и иной деятельности не только не устраняет справедливость, но в значительной мере укрепляет ее духовно-теоретическое обоснование. В-третьих, собственно личностный уровень взаимоотношений между учителем и учеником, когда ответственность, вытекающая из осознанной свободы, становится одновременно и важнейшим критерием справедливости, приводит в конечном счете к наиболее значимым результатам в деятельности как учителя, так и ученика. Это активизирует, в свою очередь, усилия по самообразованию и самовоспитанию, без чего свобода может потерять свой внутренний стержень. И, наконец, в-четвертых, вырисовывается и укрепляется нравственное измерение свободы, наиболее прочное и основательное в ней, открывающее новые горизонты свободнической миссии человека в мире. Роль учителя, в том числе коллективного, здесь существенно возрастает. Желание и умение добровольно строить свое поведение и жизненную стратегию в соответствии с высокими нормами и принципами морали делают свободу привлекательной для всего социума, развивающегося в результате ответственных и целенаправленных личностных действий и коллективных усилий.

Итак, образование представляет собой основной канал целенаправленного внесения в общественное сознание приоритетных ценностей, стержнем которых выступает свобода. Последняя не может быть сведена только к осознанию необходимости и практической деятельности на основе объективных знаний о мире; она вместе с тем есть нравственно состоятельная устремленность на искоренение конкретных моментов несправедливости и различного рода преград на пути личностного самоутверждения и восходящего развития культуры. Свобода, как и добро, «есть то, что никем не может быть определено, но что определяет все остальное».

1 См.: Народное образование. 1995. № 1. С. 10.

2 См.: ЮНЕСКО. Деятельность в области образования во всем мире. Париж, 1994. С. 8.

3 Социологические исследования. 1997. № 7. С. 146.

4 «Русский архив». Русский исторический журнал. Вып. 1. М., 1990. С. 235.

5 См.: Ильенков Э. В. Школа должна учить мыслить!//Хрестоматия по педагогической психологии. М., 1995. С. 299.

6 См.: Выжлецов Г. П. Духовные ценности и судьба России//Социально-политический журнал. 1994. № 3–6. С. 23.

7 См.: Столович Л. Н. Красота. Добро. Истина: Очерк истории эстетической аксиологии. М., 1994. С. 14.

8 См.: Артемов В. М. М. А. Бакунин: к свободе через образование//Социально-политический журнал. 1995. № 4. С. 197, 207.

9 См.: Канке В. А. Введение в современную философию. Обнинск, 1991. С. 6.

10 См.: Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования. М. 1993; Саймон Б. Общество и образование. М., 1989 и др.

11 Манхейм К. Диагноз нашего времени. М., 1994. С. 467.

12 См.: Freke P. Cultural Action for Freedom. Cambridge, 1970.

13 См.: Перспективы: Вопросы образования. Т. 2. М., 1994. С. 23.

14 Гумбольдт В. Идеи к опыту, определяющими границы деятельности государства// Величие здравого смысла. Человек эпохи Просвещения. М., 1992. С. 52.

15 Там же. С. 5.

16 См.: Фромм Э. Бегство от свободы. М., 1995.

17 См.: Карлгрен Ф. Воспитание к Свободе. М., 1992. С. 9.

18 Там же. С. 14, 15.

19 Штейнер Р. Воспитание ребенка с точки зрения духовной науки. М., 1993. С. 23.

20 См.: Карлгрен Ф. Указ. соч. С. 14.

21 См.: Народное образование. 1995. № 1. С. 10.

22 См.: Днепров Э. Д. Четвертая школьная реформа в России. М., 1994. С. 74.

23 См.: Хуторской А. Плавающий колобок. Как одновременно обучать всех по-разному// Учительская газета. 1996. № 48. С. 11.

24 См.: Социально-философские проблемы образования. М., 1992. С. 39.

25 См., например: Философия образования для XXI века. М., 1992; Шадриков В. Д. Философия образования и образовательные политики. М., 1993; Долженко О. В. Очерки по философии образования. М., 1995; Философия образования. Сборник научных статей. М., 1996 и др.

26 См.: Московская правда. 1993. 11 сентября. С. 7.

27 См.: Розин В. Философия образования. Предмет, концепция, направления изучения. Alma Mater. 1991. № 1. С. 55.

28 См.: Кудрявая Н. В. Лев Толстой о смысле жизни. Образ духовного и нравственного человека в педагогике Л. Н. Толстого. М., 1993. С. 37.

29 Там же. С. 36.

30 См.: Молчанов Н. Н. Огюст Бланки. М., 1984. С. 325.

31 См.: Климова С. Г. Изменения ценностных оснований идентификации (80–90-е). Социс. 1995. № 1. С. 62–66.

32 Цит. по: Социальная работа. Выпуск № 10. Российский менталитет и учет его особенностей в социальной работе. М., 1994. С. 7, 8.

33 См.: Социс. 1995. № 1. С. 65, 71.

34 См.: Руткевич М. Н. Изменение социальной роли общеобразовательной школы в России. Социс. 1996. № 11. С. 14.

35 См.: Лапин Н. И. Динамика ценностей населения реформируемой России. Вестник Российского гуманитарного научного фонда. 1996. № 2. С. 144.

36 Пуляев В. Т. Россия накануне XXI века: поиск новой парадигмы развития общества// Социально-политический журнал. 1996. № 1. С. 13.

37 См.: Гегель Г. В. Ф. Энциклопедия философских наук. Т. 3. Философия духа. М., 1977. С. 34.

Размещено в разделах