Экспериментирование с собственными действиями в процессе решения учебно-профессиональных задач


Автор: Передельская С. А. - подписаться на статьи автора
Журнал: Информ-образование. 2021 Выпуск 1 - подписаться на статьи журнала

Студент, приступающий к профессиональной (точнее – учебно-профессиональной) деятельности, имеет некоторые представления о том, каким он будет учителем. Эти представления можно охарактеризовать как догадки, построенные на основе опыта наблюдения за педагогической деятельностью других и усвоения теоретических основ профессии, а также сопоставления этого с суждениями о своих сильных слабых сторонах. Но эти представления могут стать профессиональным «Я-концептом» только на основе собственного опыта профессиональной деятельности.

Опыт мы понимаем так, как это делает Дж.Келли, то есть как изменения в системе истолкования, которые происходят в результате последовательного истолкования повторяющихся событий или как совокупность истолкованных событий [3]. «Истолкование – способ видения событий, который заставляет их выглядеть регулярными» [3]. Дж.Келли уточняет, что подразумевает не буквальное повторение событий, а повторение «некоторой характерной особенности, которую можно абстрагировать из каждого события» (там же).

Понимание опыта как следа событий и предметов в личной системе конструктов очень близко к пониманию смысла у Е.Ю.Артемьевой как следа «взаимодействия с объектом, явлением, ситуацией, зафиксированного в виде отношения к ним» [1].

В соответствии с этими теоретическими положениями процесс конструирования профессионального Я-концепта можно кратко описать как получение опыта в профессиональной деятельности или обретение личностных смыслов профессиональной деятельности, профессионального поведения. Рефлексия опыта дает человеку возможность конструировать более продуктивный Я-концепт – такое понимание себя в профессии (теория о себе в профессии), которое позволит строить четкие и проверяемые гипотезы, как любая хорошая теория. Такой Я-концепт более мобилен, открыт для нового опыта, новых смыслов, но в тоже время в нем есть основа, связанная с базовыми ценностями личности, поэтому он позволяет человеку более успешно адаптироваться и развиваться в профессии.

Экспериментирование возможно при наличии исследовательской активности студента в профессиональной деятельности и происходит следующим образом. Гипотезы студентов о себе в педагогической деятельности могут быть представлены в сознании более или менее четким образом. Участие в тех или иных видах педагогической деятельности может подтверждать или опровергать эти гипотезы (в случае осмысления опыта), а может и не влиять на них. Если гипотеза подтверждается, то она становится частью профессионального Я-концепта, в ином случае строится и проверяется новая гипотеза. В этом процессе изменяется (конструируется) профессиональный Я-концепт и в соответствии с этим измененным Я-концептом перестраиваются способы действия, изменяется деятельность. Эта измененная деятельность порождает новые гипотезы, они снова проверяются, уточняется профессиональный Я-концепт, изменяется деятельность и так происходит, вероятно, до тех пор, пока человек включен в профессиональную деятельность и продолжает извлекать из нее опыт.

Важную роль в этом процессе играет образ желаемого профессионального Я, который во многом строится на основе образа идеального профессионала с учетом представлений о личных особенностях. С одной стороны, по мере накопления опыта и изменения профессионального Я-концепта образы «наличного» и желаемого профессиональных Я сближаются (это закономерно обусловлено совершенствованием в профессиональной деятельности). С другой стороны, образ идеального профессионала и образ желаемого профессионального Я также не остаются неизменными, а уточняются в процессе накопления опыта.

Нас, прежде всего, интересует, что необходимо для того, чтобы процесс экспериментирования был более эффективным.

Во-первых, необходимо, чтобы студент проявлял исследовательскую активность, направленную на себя как субъекта профессиональной деятельности. Это условие в меньшей степени зависит от ближнего социального окружения и в большей степени – от самого студента, его представления о своей профессиональной перспективе и о значении педагогической практики для этой перспективы.

Вторым условием является создание атмосферы экспериментирования с собственным поведением, что, согласно Дж.Келли, предполагает:1) отношение к конструктам как к гипотетическим репрезентациям действительности, а не как к самой действительности;2) возможность апробировать новые модели поведения в контролируемой ситуации, в том числе и на вербальном уровне [3];3) возможность обнаруживать несовпадения, противоречивость знаний о себе, так как именно они, прежде всего, являются «источником мыслительной деятельности при формировании или изменении самосознания» [3].

Л.М.Митина, обсуждая проблему профессионального развития учителя, в качестве основной движущей силы называет внутриличностные противоречия, которые понимаются как «субъективно переживаемое рассогласование тех или иных тенденций в самосознании личности (оценок, притязаний, установок, интересов), которые взаимодействуют и изменяют друг друга в процессе своего развития [4]. Психологическим условием развития профессионального самосознания учителя Л.М.Митина называет конструктивное преодоление им трудностей, препятствующих тем или иным видам деятельностей, поведенческим актам, способам самореализации [5].

Можно выделить некоторые требования к организации атмосферы экспериментирования для студентов на педагогической практике:

- «фокусировка» самопознания на учебно-профессиональной деятельности. Известно, что «в разные периоды развития человека психологическая насыщенность самопознания может быть различной: иногда многие годы дают небольшой эффект самопознания и, напротив, в «уплотненные» временные промежутки при соответствующих условиях человек поднимается на высокий уровень самопознания» [9], А.Г.Спиркин отмечает, что в каждой данной ситуации уровень самосознания неодинаков. Он может быть чрезвычайно высоким – очень острое самосознание и низким, когда самосознание почти отсутствует [6];

- возможность для студента получать помощь в организации экспериментирования с собственными действиями в процессе решения профессиональных задач;

- возможность для студента обсуждать планы собственных экспериментов и их результаты. Это, на наш взгляд, поможет студенту в различении собственных гипотез о действительности и действительности как таковой, даст возможность апробировать некоторые собственные гипотезы на вербальном уровне.

Для того чтобы иметь возможность такой апробации, опирающейся на рефлексивные механизмы, необходимо разделить и соотнести два плана представлений;

- актуальный план представлений о педагогической деятельности и ее субъекте;

- идеальный план, содержащий знаемое, но, возможно, пока не актуализируемое понятийное содержание, представленное в психолого-педагогических теориях, например в теории оперантного научения Б.Ф. Скиннера, теории планомерно-поэтапного формирования П.Я. Гальперина, в теории развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова.

Взаимодействие актуального плана, «работающего» в настоящее время в сознании студента, и идеального плана, открывающего иные ресурсы профессионального сознания, по сути, есть то взаимодействие реальной формы (поведения мышления сознания) и идеальной формы (поведение, мышления, сознания). Или, иными словами, оно есть то взаимодействие натурального и культурного, которое было положено Л.С. Выготским в основание акта развития.

В настоящее время конкретизация представлений Л.С. Выготского о натуральном и культурном проводится в работах П.Г. Нежнова и Б.Д. Эльконина [5] – применительно к раннему онтогенезу. Применительно к развитию в студенческом возрасте – в работах И.В. Жулановой и А.М. Медведева [2].Существенными моментами этих исследований, позволяющими дополнить наши представления о профессиональном Я-концепте, стали понятие культурной натуральности, введенное П.Г. Нежновым и понятие личных теорий, применяемое И.В. Жулановой и А.М. Медведевым. Экспликация личных теорий в ходе студенческой практики проводится авторами из иной, центрации, которую можно рассматривать как дополнительную по отношению к нашей:

- рассматривая Я-концепт, мы исходим из актуально представленной субъективной реальности, что соответствует концепции Дж. Келли;

- наши коллеги, выявляя субъективное содержание личных теорий, видят задачу в поиске в них культурных опосредствований или возможности их вбрасывания в сознание студентов.

Исходя из результатов наших исследований и исследований наших коллег, можно полагать, что получение опыта в профессии в форме экспериментирования с собственными действиями и реконструирование на основе такого экспериментирования профессионального Я-концепта, который позволит в будущем успешнее адаптироваться в профессиональной деятельности является важным фактором становления профессионального самосознания студентов – будущих педагогов в процессе педагогической практики.

Литература

  1. Артемьева Е.Ю. Психология субъективной семантики. М.: Наука, Смысл, 1999.
  2. Жуланова И.В., Медведев А.М. Субъектность, рефлексия и личные теории студентов педагогических и психологических специальностей: образовательный проект (сообщение 2) // Психология обучения. 2013. № 3. С. 45 – 59.
  3. Келли А. Дж. Теория личности. Психология личностных конструктов. СПб: Речь, 2000.
  4. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М.: Дело, 1994.
  5. Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопросы психологии. 1990. №3. С. 58–64.
  6. Нежнов П.Г., Эльконин Б.Д. Ритм развития в периодизации Д.Б. Эльконина // Педагогика развития: социальная ситуация развития и образовательные среды. Красноярск, 2006. С. 54 – 78.
  7. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М., Политиздат, 1972.
  8. Тихомиров О.К. Психология мышления: Учебное пособие. М.: МГУ, 1984.
  9. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М.: Наука, 1977.