Направления развивающей работы со старшими подростками как субъектами профессионального самоопределения


Авторы: 
- Андреева З. А. - подписаться на статьи автора
- Кузнецова С. В. - подписаться на статьи автора
Журнал: Информ-образование. 2021 Выпуск 1 - подписаться на статьи журнала

Динамичность социально-экономической и профессиональной ситуации, характерная для современного этапа развития российского общества, обуславливает запрос на личность, способную к зрелости в профессиональном самоопределении: рефлексивности, умению широко и многогранно подходить к построению собственной профессиональной карьеры, входить в профессиональные сообщества, реализовывать себя в различных профессиональных областях.

В старшем подростковом возрасте происходит активное развитие самосознания, которое актуализирует процессы самоопределения, устремленность в будущее и первичный выбор профессии. Возрастные новообразования позволяют начинать работу по психологическому сопровождению подростков как субъектов профессионального самоопределения. Результатом формирования субъектной позиции старшего подростка является его готовность к осознанному выбору сферы своей будущей профессиональной деятельности и ее ответственное планирование.

Результаты современных исследований показывают, что особенностями профессионального самоопределения подростков является недостаточная степень активности и самостоятельности осознанности выбора, внешняя мотивация, искаженные представления о профессиональном самоопределении, недостаточная ориентировка в информации о профессиях, слабое осознание своих качеств и способностей.

В настоящее время актуальной является проблема развивающей работы со старшими подростками на этапе оптации.

Н.С. Пряжников формулирует смысл этой работы в постепенном формировании у подростков внутренней готовности к осознанному самостоятельному планированию, корректировке и реализации своих профессиональных планов и перспектив [Пряжников, 2008].

Е.А. Климов подразумевает под этим совместную деятельность консультанта и оптанта по решению задач о наилучшем начале профессионального пути [Климов, 2010].

Таким образом, речь идет о профессиональном консультировании как виде психологической поддержки подросткам в решении их возрастных задач.

В развивающей работе психолога выделяются следующие направления:

1) психопрофилактика (является приоритетным направлением, основанном на принципе раннего вмешательства);

2) диагностика интеллектуального и личностного развития, характерологических особенностей, межличностного общения, адаптационного потенциала, профессиональной направленности;

3) коррекция (индивидуальная и групповая).

Развивающая работа с подростками как с субъектами профессионального самоопределения по Э. Ф. Зееру предполагает «создание ориентационного поля профессионального развития личности, укрепление профессионального Я, поддержание адекватной самооценки, оперативную помощь и поддержку, саморегуляцию жизнедеятельности, освоение технологии профессионального самосохранения» [Зеер, 2008, с. 104]. Эта работа может и должна проводиться как в профилактическом, так и в диагностическом и коррекционном аспекте.

Осуществляется эта работа посредством организации и проведения диагностики уровня сформированности готовности к профессиональному самоопределению, далее следует консультирование на этапе принятия решения и выработки плана решения проблемы, а также при первичной помощи на этапе реализации плана решения. Результатом данной развивающей работы является профессиональное развитие и саморазвитие личности, готовность к совершению осознанного выбора будущей профессии.

Существует иной подход к выделению направлений профориентационной работы. А.Д. Сазонов и А.С. Рылеева выделяют следующие направления работы: профессиональная информация, профессиональное воспитание, профессиональная консультация [Рылеева, 2016].

Также предлагаются следующие этапы психологического сопровождения процесса профессионального самоопределения: диагностический; формирующий (формирование представлений о проблемах, трудностях и причинах проблем; формирование личного опыта реализации своих потребностей), проектировочный (самореализация индивидуального плана), корригирующий (коррекция выбора школьника), адаптационный (развитие адаптационных возможностей), результативный (оценка сформированности необходимых качеств) [Там же].

Н.С. Пряжников также выделяет диагностическую и собственно консультативную работу, которая реализуется в рамках содержательно-процессуальной модели:

«1) ценностно-нравственную основу самоопределения (осознание ценности общественно полезного труда и необходимости профессиональной подготовки);

2) ориентировку в социально-экономической ситуации и прогнозировании престижности выбираемого труда;

3) общую ориентировку в мире профессионального труда и выделение профессиональной цели-мечты;

4) определение ближних профессиональных целей как этапов и путей к дальнейшей цели;

5) информирование о профессиях и специальностях, соответствующих профессионально-учебным заведениям и местам трудоустройств;

6) представления о препятствиях, осложняющих достижение профессиональных целей, а также знание своих достоинств, способствующих реализации намеченных планов и перспектив;

7) варианты выборов профессий на случай неудачи по основному варианту самоопределения;

8) начало практической реализации личной профессиональной перспективы и постоянную корректировку намеченных планов по принципу обратной связи» [Пряжников, 2008, с. 17-18].

По Е.М. Ивановой, для психологического обеспечения развивающей работы со старшими подростками как субъектами профессионального самоопределения необходимо:

•    формировать убеждения (идейные) и нравственные мотивы, осуществлять мониторинг их динамики;

•    диагностировать способности и одаренность, а также возрастно-половые и индивидуальные особенности, влияющие на формирование внутренней учебно-профессиональной направленности;

•    создать благоприятные психологические условия и использовать эффективные методы формирования профессионально важных качеств в процессе работы;

•    создать психологические условия активизации и формирования самоорганизации, саморегуляции и самоконтроля;

•    формировать навыки планирования и организации труда;

•    дать информацию о профессионально важных качествах, о кризисах развития личности, конфликтах в процессе освоения деятельности.

В основу содержания программы психологической поддержки самоопределения подростков, по мнению Н.А. Инченко, следует включить «мотивационный блок, аксиологический, содержательный, инструментальный, рефлексивный, проективный» [Инченко, 2014, с. 74]. Проработка содержания данных блоков будут способствовать не только росту осознанности и готовности к профессиональному выбору у старших подростков, но и повышению аутопсихологической, коммуникативной и социальной компетентности. Это позволит подростку осознанно выбрать собственную стратегию и тактику самоопределения, позиционирования и самопрезентации [Там же].

Развивающая работа может строиться с различной степенью субъектности оптанта в зависимости от задач и личностных особенностей консультирования:

«1) проблема решается «вместо» клиента (клиент занимает пассивную позицию и еще не является «субъектом» выбора);

2) проблема решается «вместе» (совместно) с клиентом – диалог, взаимодействие, сотрудничество, к которому еще надо прийти (в случае успеха клиент уже является частичным субъектом самоопределения)...

3) постепенное формирование у клиента готовности самостоятельно решать свои проблемы (клиент становится подлинным субъектом)» [Пряжников, 2008, с. 18].

В идеале целью работы психолога является постепенное формирование у подростка внутренней готовности самостоятельно и осознанно планировать, корректировать и реализовывать перспективы своего развития.

Интересна идея Н.С. Пряжникова о парадоксах субъектности в профессиональном самоопределении: чем в большей мере познается оптант, тем в большей мере возникает угроза его субъектности, т.к. повышается риск манипуляций со стороны психолога. Эта мысль о важности высокого уровня профессиональной подготовки психолога и соблюдении им этических норм работы, без которых не мыслится эффективное психологическое сопровождение.

Также следует отметить основные принципы построения развивающей работы с подростками как субъектами профессионального самоопределения:

«- принцип добровольности участия в консультировании;

- конфиденциальность информации;

- принцип активности субъекта профессиональной деятельности;

- принцип комплексного подхода к субъекту профессионального становления, согласно которому, должны исследоваться различные по сложности психические свойства и их взаимосвязи;

- принцип индивидуального подхода;

- научная обоснованность и объективность прогноза и выводов;

- принцип персональной ответственности, в соответствии с которым психолог несет персональную ответственность за правильность своих заключений, адекватность используемых диагностических методов и коррекционных мероприятий;

- коррекционно-развивающий характер предлагаемых рекомендаций» [Приводится по: Андреева, Низова, 2016, с. 21].

С.Н. Чистякова дополняет этот список принципов следующими:

- принцип непрерывности (ориентация на взаимосвязь общего среднего, допрофессионального и профессионального образования);

- интеграции (участие различных субъектов в коррекционных комплексах);

- оптимизма (позитивное решение любых задач профессионального самоопределения);

- поэтапности работы (отказ от «быстрых» и внешне эффектных форм работы) [Чистякова, 2015].

Также важным для проектирования развивающей работы по профессиональному самоопределению подростков является выделение значимых компетентностей:

«- готовность прогнозировать и планировать свои профориентационно значимые действия;

- действовать в социуме и рабочей группе;

- вступать в коммуникацию с представителями социокультурного и профессионально-производственного окружения;

- противостоять манипулятивному влиянию;

- презентовать себя на рынке труда и образовательных услуг;

- анализировать и интерпретировать содержание общего среднего образования в контексте образовательно-профессиональных маршрутов» [Чистякова, 2015, с. 122].

Предполагается, что овладение этими компетенциями происходит у учащихся в процессе включения в творческую продуктивную деятельность, организованную психологом и направленную на поиск смысла различных видов профессиональной деятельности.

Г.Ф. Трубина и М.В. Мащенко видят практическую реализацию в решении проблем профессионального самоопределения подростков во введение предпрофильной подготовки. Система элективных курсов, основанных на использовании активных методов обучения (проблемная лекция, круглый стол, коллоквиум, семинар, групповая консультация, мозговой штурм, деловые и ролевые игры, кейсы, проекты), по мнению авторов, позволяет повысить интерес и активность учащихся, получить необходимую для самоопределения информацию и опыт [Трубина, Мащенко, 2017]. Таким образом, осуществится создание условий для предпрофессиональной социализации школьников.

Проведенный анализ направлений развивающей работы с подростками как субъектами профессионального самоопределения позволяет сделать следующие выводы:

1. Исследователи неоднозначны в выборе направлений, принципов и способов организации развивающей работы. Различие в подходах обуславливает акцент на том или ином аспекте самоопределения – например, на информационном (А.С. Рылеева), мотивационном (Г.Ф. Трубина и М.В. Мащенко), компетентностном (С.Н. Чистякова).

2. Отсутствие единогласия во мнениях о содержании, формах и методах развивающей работы.

Таким образом, есть реальная потребность построения обобщенной модели развивающей работы по профессиональному самоопределению подростков в сочетании с недостаточной разработанностью проблемы. Это делает актуальным не только эмпирическое изучение профессионального самоопределения старших подростков, но и работу психолога по проектированию развивающей работы.

Литература

1.     Андреева Е.А., Низова Л.М. Деятельность профессионального консультанта в системе профориентации // Вестник МОСИ. 2016. – №3. – С. 19-22. [Электронный ресурс]. URL: https://elibrary.ru/download/elibrary_28362157_17522561.pdf (дата обращения: 02.06.2018).

2.     Зеер Э. Ф., Рудей О.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности: учеб. пособие. – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2008. – 256 с.

3.     Иванова Е.М. Профориентационная профессиография: Методическое пособие. – М.: Высшая школа психологии, 2005. – 96 с.

4.     Инченко Н.А. Подросток как субъект самоопределения: ресурсы и риски / Психологическая наука и образование. – 2014. –Том 6. №1. – С. 69-76.

5.     Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – 4-е изд., стер. – М.: Академия, 2010. – 304 с.

6.     Пряжников Н.С. Профессиональное самоопределение: теория и практика. – М.: Академия, 2008. – 320 с.

7.     Рылеева А.С. Организация работы по профессиональной ориентации обучающихся в общеобразовательных учреждениях Курганской области // Ученые записки. Электронный научный журнал Курганского государственного университета. – 2016. – №2 (38). [Электронный ресурс]. URL: https://cyberleninka.ru/article/v/organizatsiya-raboty-po-professionalnoy-orientatsii-obuchayuschihsya-v-obscheobrazovatelnyh-uchrezhdeniyah-kurganskoy-oblasti (дата обращения: 02.06.2018).

8.     Трубина Г.Ф., Мащенко М.В. Предпрофессиональная социализация личности старшеклассника в процессе обучения // Педагогическое образование в России. – 2017. – №1. – С. 79-86. [Электронный ресурс]. URL: https://cyberleninka.ru/article/v/predprofessionalnaya-sotsializatsiya-lichnosti-starsheklassnika-v-protsesse-obucheniya (дата обращения: 02.06.2018).

9.     Чистякова С.Н. Профессиональное самоопределение обучающихся: проблемы и пути их решения // Профессиональное образование в России и за рубежом. – 2015. – №2 (18). – С. 118-122. [Электронный ресурс]. URL: https://cyberleninka.ru/article/v/professionalnoe-samoopredelenie-obuchayuschihsya-problemy-i-puti-resheniya (дата обращения: 02.06.2018).