Урок как оркестровое произведение в системе воспитания школьников


скачать Автор: Щуркова Н. Е. - подписаться на статьи автора
Журнал: Информ-образование. Выпуск 1 - подписаться на статьи журнала

Щуркова Н. Е. Урок как оркестровое произведение в системе воспитания школьников // Информ-образованиe. 2016. Выпуск 1. C. 4-10.

В статье рассматривается феномен инструментовки современного урока как единого оркестрового произведения. Выделяется механизм воспитательного влияния на личность ученика учебных занятий группы детей. Обосновывается рефлексия учебного и внеклассного занятия, способствующая развитию способности воспринимать урок как часть проживаемой жизни и фиксировать влияние учебной деятельности на ход жизни и выбор жизненного пути школьниками.

Kлючевые слова: современный урок, инструментовка урока, субъект, воспитание школьников, рефлексия, совокупный субъект.

A LESSON AS AN ‘ORCHESTRAL PIECE’ IN THE SYSTEM OF SCHOOL CHILDREN EDUCATION

Nadezhda Ye. Schurkova

The article considers the phenomenon of instrumental arrangement of a modern lesson as a single orchestral piece. The author defines the mechanism of the educational impact of a group work on a student’s personality. The reflection of a class and extracurricular activity is justified in terms of its contribution to the development of an ability to perceive a lesson as a part of life and to define the impact of learning activities on the student's course of life and life choice.

Keywords: modern lesson, instrumental arrangement of a lesson, an actor, school education, reflection, cumulative subject.

Урок как педагогический феномен занимает центральное место в системе воспитания школьника. Будучи основной формой обучения, он, современный урок, играет существенную – если не сказать решающую – роль в становлении развивающейся личности, вовлеченной в групповую деятельность и сложнейшие взаимодействия с участниками учебного процесса. Урок – важнейший фактор воспитания детей и, с профессиональной точки зрения, элемент воспитательного процесса, требующий серьезнейших усилий сегодняшнего педагога по овладению технологией организации урока.

К сожалению, именно такого отношения к уроку мы не встречаем у большинства учителей, избирающих позицию «я приказываю – они исполняют» и перекладывающих вину за плохо организованный урок на учащихся, в то время как профессиональное искусство организации урока сложное и тонкое.

Затронем один из вопросов: каков механизм воспитательного влияния на личность ученика учебных занятий группы детей?

Групповое взаимодействие, сотрудничество всех членов группы, общение учащихся, коллективная деятельность в классе, а затем в рамках школы – все это создает предпосылки в период школьной юности, накопившей опыт такого замечательного феномена, как совокупный субъект. Этот феномен, заметно повышая результативность групповой деятельности, содействует социальному развитию индивидуальности группы. Родители в обыденном восприятии фиксируют явное «повзросление» своих детей, а профессиональный взгляд педагога отмечает восхождение группы воспитанников к социальному субъекту.

Совокупный субъект – это группа объединенных совместной деятельностью людей с общей ценностно-смысловой целью и достижением единого результата общими усилиями.

Посмотрим, как это выглядит.

Выпускники школы создали спектакль «Слово» в знак благодарности школе и прощания со школой: все ученики участвовали в творческом деянии.

Назывные и неполные предложения анализировали на уроке, каждый встраивал свое понимание ракурса рассмотрения для верного определения. Выводили правила различения данных синтаксических единиц.

Наблюдая работу двигателя внутреннего сгорания (модель двигателя), ученики предполагают фазовый характер такой работы, набрасывают гипотетическую картину этих фаз, не отвергая ни одного предположения, а затем, отбрасывая лишнее, открывают сущностное.

Педагог предлагает подросткам составить приглашение родителей на собрание, придумать оформление, колорит и технику изготовления – все принимали участие как единое целое.

Внешние показатели субъектности следующие: единство цели производимой деятельности; осознанная организация и управление ходом общего дела; распределение функций каждого в деятельности, разделение действий и операций; товарищеские межличностные взаимоотношения; и – тонкое, еле уловимое – ощущение соприсутствия каждого ученика в момент общей деятельности. А вершиной данного феномена является ответственность за ход, результат и достижения каждого участника производимой деятельности.

Первые явные проявления совокупного субъекта улавливаются, когда кто-то произнесет: «А давайте мы…!» – как выражение общего желания и свободной воли группы. Совокупный субъект и говорит всегда от имени «Мы». Это никак не ущемляет интересов индивидуальности, так как ключевая позиция совокупного субъекта – единое целостное отношение группы к наивысшим ценностям.

Однообразное повелительное наклонение глаголов, которым пользуется педагог, ориентирует учеников на предписанное действие и исполнение воли извне. Такая технология воздействия исключает развитие субъектности учащегося, который выступает объектом педагогического воздействия. Общий контекст работы педагога исключает самостоятельность мысли, планирование действий, оценивания, выстраивания суждений, сопоставление разных мнений.

Заметим мимоходом: педагог, который любит говорить: «Вы у меня будете хорошо учиться… Вы у меня научитесь работать… Я требую тишины…» и т. п. – никогда не разовьет субъектную способность группы.

Наблюдая работу учителя с учащимися, мы встречаемся часто с картинкой «учитель – субъект, а дети – объекты, подвергающиеся воздействию субъекта».

Приводим фрагменты стенограммы одного урока:

«…Расскажите мне…! Прочитай мне, пожалуйста, …! Продиктуй мне, какие примеры ты записал…! Найди мне…!»

Персонифицированное распоряжение направляется в адрес отдельного ученика, и с ним лично ведется диалог. Группе остается либо быть свидетелями, либо отстраненными лицами.

Развитие способности школьника быть субъектом собственного поведения входит в содержание цели воспитания. Это уже принимают и понимают некоторые педагоги сегодня. Остается найти педагогическое интонирование учебных занятий с группой, так чтобы работа в группе стала для детей более привлекательной.

Наши поиски такого интонирования привели к аналогии урока с оркестровым исполнением единого музыкального произведения[1].

Инструментовка урока как единого оркестрового произведения и, следовательно, учебной деятельности как наиважнейшей для высококачественного результата работы принимается учениками с восторгом[2]. Первоначально они воспринимают эту идею как игру и расширяют ее границы: «А первая скрипка кто?», «А барабан?», «И арфа есть?..» «Костя – это флейта?..»

Чуть позже, углубляясь в метафору, отбрасывают шутки и серьезно воспринимают идею единой общей работы в постижении истины, а значит, индивидуальную значимость каждого ученика на уроке. Теперь не допускаются фразы «Я думаю так же», «Согласен со всеми» – и учитель, и дети требуют высказанного персонального мнения.

Музыканты оркестра беспрекословно подчинены строжайшей дисциплине: «барабан» не опаздывает, «виолончель» не жует пирожок, «скрипка» не прихорашивается… Мысленный перенос образа оркестровой работы в класс заметно влияет на групповое поведение учащихся. И, как в слаженном оркестре, в классе нет проблемы дисциплины: она преобразовалась в естественное условие бытия группы.

Главное в такой параллельной аналогии – единый результат, рождающийся благодаря усилиям каждого ученика, играющего свою партию. Конечно, если педагог интерпретирует важный вклад каждого как индивидуальную партию в целостном коллективном созидании и интонирует организуемую деятельность.

«…Как хорошо, что ты заметил это!.. Оцените-ка то, что сейчас сделал Алексей!.. Браво, Машенька, ты нащупала самое главное в умении безошибочного написания… Вы согласны со мной?..»

Педагогическое интонирование (введенное в педагогику Александром Петровичем Савченко [Курск] и позже исследованное основательно Ольгой Юрьевной Солопановой [Краснодар]) урока – это построение деятельности в ритмическом течении и мелодическом звучании. Первое определяется сменой действий, форм, этапностью работы. Второе – образностью языка, интонацией, пластикой, голосом, мимикой, лексикой, красками интерьера.

Если мы хотим увидеть, как выглядит урок в качестве единого оркестрового произведения и интонированных действий руководителя, то нам бы следовало отправиться в концертный зал, когда оркестром дирижирует итальянец Фабио Ма- странджело. Репертуар Симфонического оркестра Москвы широк и разнообразен. Однако дирижер, помимо блистательного исполнения музыки, проживает профессиональный восторг от исполнительской работы музыкантов: мимикой, пластикой, позой, мелодикой движений дирижер рисует картину совместных с оркестрантами переживаний. Это заражает, увлекает, пленяет, вдохновляет.

Бесспорно, нельзя такого артистизма требовать от каждого педагога, но зато нельзя не учитывать силы влияния высокого педагогического искусства.

Групповая деятельность – акт воспитательного влияния. И тем сильнее педагогическое влияние, чем успешнее организован и проведен этот акт. В прошлом веке этот педагогический акт называли «воспитательным мероприятием», сводя широкий феномен к узкому моменту дискуссии о жизни и поведении в обществе. Сегодня толкование понятия «мероприятие» изменилось: оно есть принятие мер, помогающих ученикам выявить, понять, оценить и принять нечто, что отражает закономерность жизни на Земле. Оно есть воспитательный акт введения детей в культуру человечества, осознающих социальную и личностную значимость осмысленного явления жизни.

С этой точки зрения, урок есть тоже «воспитательное мероприятие», доминантой которого является познание объекта мира и отношение к нему.

Содержание всех учебных предметов отражает явления жизни: предметно-вещный мир во взаимосвязи объектов рассматривает физика, внутреннюю структуру и слагаемые каждого объекта выявляет химия; живые организмы раскрывает нам наука биология; а человека как социальное существо исследуют психология и социология. Философия изучает общие закономерности существующей реальности – ее называют «солнцем научного видения».

Для нравственного развития ребенка нужно использовать весь потенциал учебных занятий. Все без исключения предметы могут внести свой вклад и на каждом уроке представить материал так, чтобы в нем приоткрылся и заработал его нравственный потенциал. И не только на уроках гуманитарного цикла или этики. Уроки этики в некоторых школах проводятся во всех возрастных группах (например, в гимназии «Эврика» в Анапе).

Современный урок обретает новый вид: изучение научных дисциплин и формирование социальных отношений сливаются воедино настолько, что разъединить целевые направления в методике педагога невозможно. Педагог с детьми изучает и оценивает изучаемое явление в целостном акте, одновременно апеллируя к разуму детей, эмоциям и действиям, в итоге – к ценностному отношению.

К сожалению, приходится констатировать, что разъединение «обучения» и «воспитания» в практике школы все еще господствует в педагогическом мышлении. До сих пор предлагается, например, создавать специально на уроке «воспитательные ситуации», приостанавливая научную логику урока и организуя размышления мировоззренческой тематики. В то время как научное содержание урока – это иллюстративный материал для развития мировосприятия, миропонимания, мировоззрения.

Познание, понимание и оценивание мира неразрывны

Директор школы № 686 г. Москвы Сергей Зиновьевич Казарновский говорит, что урок – это «как полет на Луну». С таким романтическим сравнением нельзя не согласиться: изучаемый объект в своей ценностности встраивается в духовную структуру личности – точно так же, как познанная планета в картину мирового устройства, сопровождаясь эмоциональным положительным переживанием.

И здесь не обойтись без умений. Так, мера убедительности урока зависит от того, удастся ли педагогу провести альтернативное сопоставление, введя в контекст рассуждений прямо противоположное положение.

Например, придя неотвратимо к суждению о благе развивающейся цивилизации, выдвинуть положение о вреде, наносимом цивилизацией жизни человека на земле. Или: отвергая агрессию как способ разрешения конфликтных ситуаций, отметить объективную необходимость агрессии в генетической структуре всех живых существ на Земле как основы защиты особи (Конрад Лоренц).

Подготовка к уроку заключается в мысленном воссоздании хода урока – его содержательной и организационной сторон, в фиксировании на бумаге этапов работы, а далее – непременном внутреннем «просматривании» течения урока, прежде чем педагог возьмет классный журнал и направится в учебный кабинет.

Содержательный ракурс взгляда на урок складывается из четкого определения рамок учебного материала, очерчивания наглядно-образных представлений, понятий, суждений и умозаключений, а также социальных и личностных оценок изучаемого материала. Логическое разворачивание этого материала адресуется (и мысленно тоже!) Человеку как личности, ибо «мыслит не мозг, а с помощью мозга – индивид, вплетенный в сеть общественных отношений… Мозг – лишь материальный, анатомо-физиологический орган мышления, то бишь духовного труда… Тут отношение точно такое же, как и отношение человека и его собственной руки: работает не рука, а человек с помощью руки»[3].

Организационный ракурс взгляда на планируемый урок предписывает педагогу предварительно мысленно «просмотреть» соблюдение правил учебного труда, вовлеченность всех до единого в интеллектуальную работу, систему адекватных методик и необходимый благоприятный психологический климат.

Чрезвычайно важна заключительная финально-аккордная часть урока – рефлексия, как финал оркестрового произведения, она должна стать моментом окончательного признания ценностности изучаемого объекта. Педагог, подготавливая занятия с детьми, основательно продумывает финал урока, так чтобы он был неизбежным выводом прожитого содержания и неожиданным взлетом к ценности.

Сегодня рефлексия организуется скорее как подчинение моде, но не суровой необходимости. Проиллюстрируем:

«Открытый урок... Современный: насыщенный интерактивом, обогащенный зрительным и звуковым рядом... Хороший темп, четкие ответы детей, работа в группах. В конце урока ученикам предлагается: “Вам понравился урок?”, “Что нового вы узнали на уроке?”, “Прикрепите на доску (дерево, вазочку) синие (желтые, зеленые) и красные (желтые, оранжевые) цветочки (облачка, листочки)”».

Полюбившиеся учителям приемы рефлексии, так зрелищно выглядящие на самых разных открытых уроках, оказываются лишь обязательным элементом построения урока, но формальным, не отражающим путь от сознания к самосознанию ученика и не показывающим путь духовного роста, действительного изменения человека.

В приведенных примерах ученик «рефлексирует», рассматривая только свою деятельность на уроке или внеклассном занятии, свое эмоциональное состояние, приобретенное знание. А задача педагога – способствовать осознанию не только собственного «Я», но и нахождению его места в социальной структуре общества «Мы». Продукт урока или внеклассного мероприятия («Дело») тоже носит общественный характер. И если мы говорим о рефлексии как о тактике действий в отдельных жизненных ситуациях, то понятно, что момент рефлексии должен включить в себя такие объекты оценки, как «Я», «Мы», «Дело (которое мы выполняем)», «Общество» и «Жизнь», которую мы все вместе проживаем в ходе занятия[4].

Необходимо отметить, что правильно организованная рефлексия прежде всего помогает развивать способности ученика решать не только учебные проблемы, но и жизненные. Именно в такой рефлексии ученик и является субъектом в своей учебной деятельности, которая является частью его жизни.

Рефлексия – это своеобразное автобиографическое восхождение к способности посмотреть на себя со стороны и оценить маленькое мгновение школьной действительности. Вводя в рефлексию объект «Жизнь», назовем рефлексию «внутренним путешествием» – позаимствуем у Ромена Роллана (1866–1944) введенное им название его произведения. Мысленно ученик воспроизводит прожитый урок, анализируя интеллектуальные приобретения и нравственные обретения – как бы путешествуя в прошлом.

Только тогда рефлексия учебного или внеклассного занятия будет способствовать развитию способности воспринимать урок как часть проживаемой жизни и фиксировать влияние учебной деятельности на ход жизни и выбор жизненного пути.

Пролонгированная идея «оркестрового произведения» рождает заключительный вопрос занятий: «Каков единый результат, нами созданный, и какова мера участия в творческом поиске истины?»

Отразить рефлексию, выстраиваемую на основании выделенных объектов, можно в виде схематической картинки следующим образом: работа «моего Я», работа коллектива – «Мы», качество созданного на уроке учебного продукта – «Дело», характер прожитого отрезка жизненного пути – «Жизнь».

Ученикам предлагается оценить личную работу в процессе общения («Я»), работу коллектива («Мы»), созданный на уроке или внеклассном занятии продукт («Дело») и прожитый на этом занятии отрезок жизненного пути («Жизнь»):

– Мне тема понравилась, я понимал, что мы делали, не боюсь задач…

– Если бы Валера не задал свой вопрос, я бы думал, что мы занимаемся пустяками… Спасибо тебе!..

– Мне даже кажется, что завтра я иначе начну жить…

– Все честно работали, поэтому было приятно и интересно…

Во время рефлексии происходит личностное освоение, усвоение и присвоение познавательного опыта, оформляется идея, несущая в себе личностный смысл, укрепляется субъектность за счет обретения способности к анализу собственной деятельности.

Сопоставление учениками результатов рефлексии приводит к гармонизации личностных и общественных интересов, дает возможность проживания счастья жизни. Таким образом, в рамках урока или внеклассного мероприятия учитель получает хорошую возможность формировать у школьника способность к саморегулированию своей жизни. И потому рефлексия – углубление знаний. Она фокусирует содержание занятий в краткий многоплановый миг, как коденция в завершающей части оркестрового произведения (кода в сонете). Момент рефлексии может открыть новый взгляд на проблему, породить неожиданно новое суждение.

Пролог урока и рефлексия урока – две замыкающие величины, обрамляющие групповую деятельность. Они придают стройность интеллектуальному оркестровому произведению. Дети испытывают блаженство от совместной деятельности, в которой каждый исполнял свою партию. Довольными уходят с интеллектуальными приобретениями: этюд – обеспечил ясность научного представления; экспликация – одарила ясностью понимания сути явления; практика – привнесла ясность действий и умений; а рефлексия – представила ясность «моего Я», овладевшего материалом.

Чтобы была ясность в трактовке воспитательного влияния урока, добавим следующее. Каждый акт групповой работы с детьми есть духовное восхождение, будь это урок, классный час, вечер отдыха, встреча гостей или праздничный чай. Научаясь искусству выстраивания урока, педагог постигает общую методику групповой работы с детьми. Воспитательная логика такого акта свято сохраняется, детьми в итоге воспринимается как должное привычное, что обеспечивает благоприятные условия для организации любого группового дела.

[1] Впервые опубликованная в работе «Прикладная педагогика воспитания», данная аналогия была положительно принята педагогами-практиками.

[2] Если эту идею протянуть до старшего возраста, то и там она принимается с воодушевлением. Игровой вариант заменяется этическим – признанием значимости каждой индивидуальности группы.

[3] Эвальд Васильевич Ильенков. – М., 2008. – С. 170.

[4] Данная методика рефлексии впервые разработана педагогом Натальей Сухой школы № 34 г. Смоленска.